Page 95 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 95
a. bajda gorela ■ umetnost in matematika: problem motivacije ...
mišljenje bolj ali manj prisotno v vsakem izmed učencev in naj bi se raz-
likovalo od individualne nadarjenosti. Kreativno mišljenje naj bi v enaki
meri impliciralo tako proces kreacije kot rezultat le tega. Oboje po mnen-
ju navedenih avtorjev šele omogoči premislek o kreativnem mišljenju kot
o pedagoškem, torej didaktičnem metodološkem problemu. (Špijunović
in Maričić v Hozjan, 2014: 453)
Po mnenju številnih avtorjev pa je kreativnost vsota več komplek-
snih intelektualnih aktivnosti, od katerih so poudarjene naslednje last-
nosti: originalnost, fleksibilnost, fluentnost, problemska občutljivost in
elaboracija. (ibid., 454)
Po mnenju obeh prej omenjenih avtorjev je v prvi triadi osnovne
šole veliko premalo prostora za ustvarjalnost pri pouku matematike (ibid.,
457-458) in da bi morali učitelji sami presoditi, katere matematične vse-
bine (naloge) so bolj primerne za razvoj učenčevega kritičnega mišljenja in
da bi morali polno izkoristiti te potenciale. (ibid., 459)
Ob tem avtorja navajata, da ideja in cilj vpeljave ustvarjalnosti v pouk
matematike ni, da bi kreativni pristop k matematičnim nalogam popol-
noma nadomestil klasično usvajanje znanja, ampak da bi bil temu komple-
mentaren. (ibid.) Kreativni pristop k reševanju matematičnih nalog pa naj
bi tudi širil učenčev obseg usvojenega znanja in ga hkrati dvigoval na višjo
raven. Špijunović in Maričić v svoji raziskavi tudi ugotavljata, da vprašan-
ju implementacije ustvarjalnosti v pouk matematike v osnovnih šolah ni
posvečeno zadosti pozornosti. (ibid., 460)
Razlike med igro in postopki uprizarjanja kot
didaktičnima metodama
V Sloveniji je v obtoku veliko literature s konkretnimi navedbami prim-
erov uporabe iger kot didaktične metode. Po definiciji teorij igre (zlas-
ti Huizinga) in po pregledu obstoječe literature na to temo (izpostavim
naj Mrak Merhar), knjigo Didaktične igre in druge dinamične metode
je izpostaviti dve lastnosti: igra kot didaktična metoda sodi v vrsto di-
namičnih metod poučevanja (in ne v statično metodo, ki implicira več-
jo pasivnost učencev). Učna igra se tudi razlikuje od didaktične igre: učna
igra naj bi le deloma odgovarjala zastavljenim ciljem formalnih in nefor-
malnih izobraževanj. (Mrak Merhar, 2013: 5) Učna igra je sicer širša skupi-
na, ki sodi v vrsto dinamičnih metod dela, deli pa se na vzgojno igro in
didaktično igro. (ibid., 9)
Iz opisov igre v priročnikih področju gledališča in igralski inter-
pretaciji najbolj ustreza simulacijska igra (igra vlog). Vendar tudi tu osta-
jamo le pri načelu igre, vse, kar je potrebno za pripravo vloge in kar bi bilo
93
mišljenje bolj ali manj prisotno v vsakem izmed učencev in naj bi se raz-
likovalo od individualne nadarjenosti. Kreativno mišljenje naj bi v enaki
meri impliciralo tako proces kreacije kot rezultat le tega. Oboje po mnen-
ju navedenih avtorjev šele omogoči premislek o kreativnem mišljenju kot
o pedagoškem, torej didaktičnem metodološkem problemu. (Špijunović
in Maričić v Hozjan, 2014: 453)
Po mnenju številnih avtorjev pa je kreativnost vsota več komplek-
snih intelektualnih aktivnosti, od katerih so poudarjene naslednje last-
nosti: originalnost, fleksibilnost, fluentnost, problemska občutljivost in
elaboracija. (ibid., 454)
Po mnenju obeh prej omenjenih avtorjev je v prvi triadi osnovne
šole veliko premalo prostora za ustvarjalnost pri pouku matematike (ibid.,
457-458) in da bi morali učitelji sami presoditi, katere matematične vse-
bine (naloge) so bolj primerne za razvoj učenčevega kritičnega mišljenja in
da bi morali polno izkoristiti te potenciale. (ibid., 459)
Ob tem avtorja navajata, da ideja in cilj vpeljave ustvarjalnosti v pouk
matematike ni, da bi kreativni pristop k matematičnim nalogam popol-
noma nadomestil klasično usvajanje znanja, ampak da bi bil temu komple-
mentaren. (ibid.) Kreativni pristop k reševanju matematičnih nalog pa naj
bi tudi širil učenčev obseg usvojenega znanja in ga hkrati dvigoval na višjo
raven. Špijunović in Maričić v svoji raziskavi tudi ugotavljata, da vprašan-
ju implementacije ustvarjalnosti v pouk matematike v osnovnih šolah ni
posvečeno zadosti pozornosti. (ibid., 460)
Razlike med igro in postopki uprizarjanja kot
didaktičnima metodama
V Sloveniji je v obtoku veliko literature s konkretnimi navedbami prim-
erov uporabe iger kot didaktične metode. Po definiciji teorij igre (zlas-
ti Huizinga) in po pregledu obstoječe literature na to temo (izpostavim
naj Mrak Merhar), knjigo Didaktične igre in druge dinamične metode
je izpostaviti dve lastnosti: igra kot didaktična metoda sodi v vrsto di-
namičnih metod poučevanja (in ne v statično metodo, ki implicira več-
jo pasivnost učencev). Učna igra se tudi razlikuje od didaktične igre: učna
igra naj bi le deloma odgovarjala zastavljenim ciljem formalnih in nefor-
malnih izobraževanj. (Mrak Merhar, 2013: 5) Učna igra je sicer širša skupi-
na, ki sodi v vrsto dinamičnih metod dela, deli pa se na vzgojno igro in
didaktično igro. (ibid., 9)
Iz opisov igre v priročnikih področju gledališča in igralski inter-
pretaciji najbolj ustreza simulacijska igra (igra vlog). Vendar tudi tu osta-
jamo le pri načelu igre, vse, kar je potrebno za pripravo vloge in kar bi bilo
93
