Page 94 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 94
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
Tovrsten premik fokusa naj bi bil dobrodošel, vendar ob tem opo-
zorilo (četudi najbrž prepozno), da tovrstna analitika posredno in dol-
goročno lahko vodi k percepciji kvalificiranih ustvarjalcev kot »dušnih«
delavcev, delavcev na zrak (ker je pač ustvarjalen vsakdo, njihov poklic po-
temtakem ne zasluži posebnega – poklicnega vrednotenja). Dolgoročno
takšen odnos vodi do percepcije umetnosti (ki jo poganja ustvarjalnost v
kombinaciji z veščino) kot amaterske dejavnosti, čemur smo do neke mere
v Sloveniji že priča: profesionalni umetniki naj bi bili zadovoljni le z zelo
majhnim plačilom, na državnih proslavah naj bi nastopali ljubiteljski ust-
varjalci itd. Dolgoročno takšen odnos do ustvarjalnosti (češ vsi smo ust-
varjalci) vodi v diletantizem ob presoji umetnosti, odnosu do umetnosti
in njenem vrednotenju.
Zanimive izsledke je pokazala raziskava Evropske komisije iz leta
2009, večina evropskih učiteljev namreč meni, da se ustvarjalnost nanaša
na različna področja življenja in da je lahko ustvarjalen vsakdo. (ibid.)
Med učitelji pa ni enotnega mnenja glede tega, koliko se sami čuti-
jo odgovorne za spodbujanje učenčeve ustvarjalnosti. Le tretjina učiteljev
se čuti odgovorne za dejansko spodbujanje ustvarjalnosti otrok, polovica
vprašanih učiteljev v raziskavi pa se po navedbah Tine Štemberger ni čuti-
la dovolj usposobljenih za izvajanje te naloge. (ibid., 143)
Pomembno je tudi ločevanje na primarno ustvarjalnost, ki naj bi jo
izražali vsi otroci v predšolskem obdobju, in sicer gre za nereflektirano iz-
ražanje, medtem ko sekundarna ustvarjalnost po vstopu v šolo že poča-
si pomeni prehod v kognitivno in socialno zrelejšo ustvarjalnost. (ibid.)
Zanimivi so rezultati skupine raziskovalcev iz Velike Britanije. S si-
multanim spremljanjem dela vzgojiteljic so ugotovili, da višje izobraženi
vzgojitelji največ časa namenjajo matematičnim dejavnostim, manj izo-
braženi namenjajo več časa dejavnostim za opismenjevanje, vzgojitelji brez
kakršnihkoli kvalifikacij pa, zanimivo, največ časa namenjajo ustvarjal-
nosti. (ibid., 145)
Članek Štembergerjeve pokaže, da je percepcija ustvarjalnosti s stra-
ni vzgojiteljic neenotna. Prav tako diferenciacija primarne in sekundarne
ustvarjalnosti v tej raziskavi ni pripomogla k boljši evidentiranosti percep-
cije ustvarjalnosti pri vzgojiteljicah v razliki do umetnosti.
Šele pozitivno vrednotenje umetnosti in veščine v razliki do t.i. vse-
prisotne ustvarjalnosti lahko namreč prinese uspešno implementacijo
posameznih umetnostnih postopkov, obrti in veščin v šole, tudi za pomoč
pri pouku naravoslovnih predmetov.
Tudi avtorja Špijunović in Maričić sta mnenja, da je, glede na ob-
stoječe teorije o ustvarjalnosti mogoče strniti nekaj poglavitnih značil-
nosti kreativnosti. Med njimi naj izpostavimo, da naj bi bilo kreativno
92
Tovrsten premik fokusa naj bi bil dobrodošel, vendar ob tem opo-
zorilo (četudi najbrž prepozno), da tovrstna analitika posredno in dol-
goročno lahko vodi k percepciji kvalificiranih ustvarjalcev kot »dušnih«
delavcev, delavcev na zrak (ker je pač ustvarjalen vsakdo, njihov poklic po-
temtakem ne zasluži posebnega – poklicnega vrednotenja). Dolgoročno
takšen odnos vodi do percepcije umetnosti (ki jo poganja ustvarjalnost v
kombinaciji z veščino) kot amaterske dejavnosti, čemur smo do neke mere
v Sloveniji že priča: profesionalni umetniki naj bi bili zadovoljni le z zelo
majhnim plačilom, na državnih proslavah naj bi nastopali ljubiteljski ust-
varjalci itd. Dolgoročno takšen odnos do ustvarjalnosti (češ vsi smo ust-
varjalci) vodi v diletantizem ob presoji umetnosti, odnosu do umetnosti
in njenem vrednotenju.
Zanimive izsledke je pokazala raziskava Evropske komisije iz leta
2009, večina evropskih učiteljev namreč meni, da se ustvarjalnost nanaša
na različna področja življenja in da je lahko ustvarjalen vsakdo. (ibid.)
Med učitelji pa ni enotnega mnenja glede tega, koliko se sami čuti-
jo odgovorne za spodbujanje učenčeve ustvarjalnosti. Le tretjina učiteljev
se čuti odgovorne za dejansko spodbujanje ustvarjalnosti otrok, polovica
vprašanih učiteljev v raziskavi pa se po navedbah Tine Štemberger ni čuti-
la dovolj usposobljenih za izvajanje te naloge. (ibid., 143)
Pomembno je tudi ločevanje na primarno ustvarjalnost, ki naj bi jo
izražali vsi otroci v predšolskem obdobju, in sicer gre za nereflektirano iz-
ražanje, medtem ko sekundarna ustvarjalnost po vstopu v šolo že poča-
si pomeni prehod v kognitivno in socialno zrelejšo ustvarjalnost. (ibid.)
Zanimivi so rezultati skupine raziskovalcev iz Velike Britanije. S si-
multanim spremljanjem dela vzgojiteljic so ugotovili, da višje izobraženi
vzgojitelji največ časa namenjajo matematičnim dejavnostim, manj izo-
braženi namenjajo več časa dejavnostim za opismenjevanje, vzgojitelji brez
kakršnihkoli kvalifikacij pa, zanimivo, največ časa namenjajo ustvarjal-
nosti. (ibid., 145)
Članek Štembergerjeve pokaže, da je percepcija ustvarjalnosti s stra-
ni vzgojiteljic neenotna. Prav tako diferenciacija primarne in sekundarne
ustvarjalnosti v tej raziskavi ni pripomogla k boljši evidentiranosti percep-
cije ustvarjalnosti pri vzgojiteljicah v razliki do umetnosti.
Šele pozitivno vrednotenje umetnosti in veščine v razliki do t.i. vse-
prisotne ustvarjalnosti lahko namreč prinese uspešno implementacijo
posameznih umetnostnih postopkov, obrti in veščin v šole, tudi za pomoč
pri pouku naravoslovnih predmetov.
Tudi avtorja Špijunović in Maričić sta mnenja, da je, glede na ob-
stoječe teorije o ustvarjalnosti mogoče strniti nekaj poglavitnih značil-
nosti kreativnosti. Med njimi naj izpostavimo, da naj bi bilo kreativno
92
