Page 82 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 82
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
znanje kot pri učiteljih, ki tega ne počnejo. Ker relacija teče v obe smeri,
bi lahko pomenila tudi, da so učitelji v poučevanju šibkejših otrok bolj ak-
tivni ali pa uspešni učenci učiteljeve aktivnosti ne zaznavajo kot pomoč.
Vsekakor rezultati kažejo, da učitelji pri učenju matematike bolj aktivno
pomagajo šibkejšim kot učno močnim učencem.
Če primerjamo slovenski rezultat z drugimi zglednimi državami,
ugotovimo, da se skladno z motivacijskimi teorijami večja naklonjenost
povezuje z višjimi dosežki v naravoslovju v primeru zelo uspešnih in manj
uspešnih držav, kot je vidno na primer iz primerjave med Singapurjem in
Malezijo (Lay in Chandrasegaran, 2016), pa tudi pri matematiki v Turčiji
(Guvendir, 2016) in Singapurju. Analiza povezav motivacije in dosežka
med različnimi državami opozarja na kulturne razlike, ki lahko povz-
ročijo v bolj uspešnih državah nižjo motivacijo kot v manj uspešnih, če
jih presojamo po povprečnem dosežku. Vendar nismo nikjer zasledili
negativne relacije med naklonjenostjo učencev do učenja in zavzetostjo
učiteljevega poučevanja ter dosežki na individualni ravni. Slovenija po tej
značilnosti odstopa od drugih držav.
Samozavest je posrednik pri zaznavanju zavzetosti poučevanja
Za negativno povezanost naklonjenosti do učenja in zavzetosti poučevan-
ja z dosežkom je lahko veliko razlogov. Ker o zvezi sklepamo iz zaznavan-
ja učencev o poučevanju njihovega učiteja, moramo upoštevati, da lahko
na presojo o zavzetosti poučevanja vpliva še kak posredniški dejavnik. V
množici vplivov okolja na učenje ga ni lahko odkriti. Samozavest učencev
ima visok vpliv v skupini vseh stališč, zato smo predpostavili, da bi lah-
ko ta posredno vplivala tudi na relacije med drugimi stališči in dosežki.
Ugotovili smo, da različno samozavestni učenci v matematiki in kemiji
res različno presojajo učiteljevo delo. Pri nesamozavestnih učencih je viš-
ji dosežek iz matematike povezan z nižjo poročano zavzetostjo učitelja.
Sklepamo, da bi večja zavzetost učitelja zelo verjetno vplivala tudi na dvig
samozavesti v matematiki pri teh učencih. Pri kemiji zelo samozavestni
učenci in vse učenke z višjimi dosežki poročajo o nižji zavzetosti učitel-
jevega poučevanja. Uspešnejši učenci bi lahko bolje prepoznali poman-
jkanje učiteljeve pozornosti, bili bolj zahtevni in bolj kritični do učitelje-
vega dela. Bolj uspešni učenci, vsaj pri matematiki, kjer se tudi manj radi
učijo matematiko kot manj uspešni, lahko s tem sporočajo, da je pouk
matematike zanje premalo aktiven ali izzivalen. Podrobnejša analiza sta
lišča zavzetosti poučevanja matematike namreč kaže, da učenci opažajo,
da učitelji bolj pomagajo pri učenju manj uspešnim učencem kot bolj us-
pešnim. Med posameznimi vidiki učiteljeve aktivnosti z učenci v razredu
se z dosežki najbolj povezuje učiteljeva razlaga: bolj jo učenci razumejo,
80
znanje kot pri učiteljih, ki tega ne počnejo. Ker relacija teče v obe smeri,
bi lahko pomenila tudi, da so učitelji v poučevanju šibkejših otrok bolj ak-
tivni ali pa uspešni učenci učiteljeve aktivnosti ne zaznavajo kot pomoč.
Vsekakor rezultati kažejo, da učitelji pri učenju matematike bolj aktivno
pomagajo šibkejšim kot učno močnim učencem.
Če primerjamo slovenski rezultat z drugimi zglednimi državami,
ugotovimo, da se skladno z motivacijskimi teorijami večja naklonjenost
povezuje z višjimi dosežki v naravoslovju v primeru zelo uspešnih in manj
uspešnih držav, kot je vidno na primer iz primerjave med Singapurjem in
Malezijo (Lay in Chandrasegaran, 2016), pa tudi pri matematiki v Turčiji
(Guvendir, 2016) in Singapurju. Analiza povezav motivacije in dosežka
med različnimi državami opozarja na kulturne razlike, ki lahko povz-
ročijo v bolj uspešnih državah nižjo motivacijo kot v manj uspešnih, če
jih presojamo po povprečnem dosežku. Vendar nismo nikjer zasledili
negativne relacije med naklonjenostjo učencev do učenja in zavzetostjo
učiteljevega poučevanja ter dosežki na individualni ravni. Slovenija po tej
značilnosti odstopa od drugih držav.
Samozavest je posrednik pri zaznavanju zavzetosti poučevanja
Za negativno povezanost naklonjenosti do učenja in zavzetosti poučevan-
ja z dosežkom je lahko veliko razlogov. Ker o zvezi sklepamo iz zaznavan-
ja učencev o poučevanju njihovega učiteja, moramo upoštevati, da lahko
na presojo o zavzetosti poučevanja vpliva še kak posredniški dejavnik. V
množici vplivov okolja na učenje ga ni lahko odkriti. Samozavest učencev
ima visok vpliv v skupini vseh stališč, zato smo predpostavili, da bi lah-
ko ta posredno vplivala tudi na relacije med drugimi stališči in dosežki.
Ugotovili smo, da različno samozavestni učenci v matematiki in kemiji
res različno presojajo učiteljevo delo. Pri nesamozavestnih učencih je viš-
ji dosežek iz matematike povezan z nižjo poročano zavzetostjo učitelja.
Sklepamo, da bi večja zavzetost učitelja zelo verjetno vplivala tudi na dvig
samozavesti v matematiki pri teh učencih. Pri kemiji zelo samozavestni
učenci in vse učenke z višjimi dosežki poročajo o nižji zavzetosti učitel-
jevega poučevanja. Uspešnejši učenci bi lahko bolje prepoznali poman-
jkanje učiteljeve pozornosti, bili bolj zahtevni in bolj kritični do učitelje-
vega dela. Bolj uspešni učenci, vsaj pri matematiki, kjer se tudi manj radi
učijo matematiko kot manj uspešni, lahko s tem sporočajo, da je pouk
matematike zanje premalo aktiven ali izzivalen. Podrobnejša analiza sta
lišča zavzetosti poučevanja matematike namreč kaže, da učenci opažajo,
da učitelji bolj pomagajo pri učenju manj uspešnim učencem kot bolj us-
pešnim. Med posameznimi vidiki učiteljeve aktivnosti z učenci v razredu
se z dosežki najbolj povezuje učiteljeva razlaga: bolj jo učenci razumejo,
80
