Page 25 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 25
e. klemenčič ■ akademsko znanje in timss ...
b) Znanje ima obliko vsebine in procesa (nekaj vedeti, način, na katere-
ga nekaj vemo). Znanje vsaj implicitno vsebuje vsebinske in metod-
ološke aspekte discipline.
c) Znanje ima tudi tisto obliko, ki ji pravimo didaktična. Na ta način
je znanje mogoče prenašati med posamezniki. Didaktično znanje je
zato ponovljivo in neosebno.
d) Znanje je reprezentacija realnosti, ne pa sama realnost. Učeči se uči-
jo o realnosti, ne učijo pa se realnosti. Učitelj posreduje znanje o real-
nosti, ne posreduje pa realnosti. Nenazadnje, ljudje posedujejo znan-
je o realnosti, ne pa nje same.
Izvor kurikularnega znanja
Proces pridobivanja kurikularnega znanja zahteva, da a) nekaj obstaja v
objektivni realnosti, b) da to akademska disciplina odkrije in vključi v svo-
jo disciplino, c) da razvijalci kurikuluma to izberejo in vključijo v kuriku-
lum, d) prenos na učeče (Schiro, 2008: str. 40).
Vrednost akademskega znanja – zakaj, če se računanja
lahko naučimo tudi ob prodaji limonade?
Vprašanje je, ali šola izgublja svojo epistemsko vrednost? Odgovor zago
tovo ni enostaven. Instrumentalizem znanja bi zagotovo ponudil odgo
vor, da ja. Pa pustimo to teoretizacijo nekoliko ob strani. V nadaljevanju
tega razdelka skušam na slikovit način opozoriti predvsem na to, da je to
vendarle lahko nevarno.
Drugi del naslova pričujočega razdelka je nekoliko provokativen.
Namenoma. Ali torej potrebujemo akademsko znanje o računanju, če je
naš cilj, da posamezniki znajo računati.8 Verjetno je cilj, da bodo to znali
uporabiti v praksi, v vsakodnevnem življenju. Tega se pa lahko naučijo na
različne načine. Med drugim tako, da se učenci v šolski kuhinji dogovo-
rijo, da jim pripravijo limonado, ki jo bodo potem prodajali na stojnicah,
da bi, recimo, zaslužili za končni izlet. Na ta način se bodo naučili sešte-
vanja in odštevanja (tudi ravnanja z denarjem). Seveda bodo znali sešteva-
ti in odštevati v mejah tistega, kolikor bodo prodali, koliko denarja bodo
strankam vrnili. Cilj je torej dosežen, v kolikor je namen, da se naučijo ra-
čunati do 10, 20 … Verjetno se bodo ob tem tudi zabavali, med sabo so-
delovali. Še toliko bolje. Vendar je le malo verjetnosti, da se bodo v tem
8 To me sicer nehote spomni na 19. stoletje, ko se pojavi povsem nova družbena logika glede
edukacije, tj. množično šolanje. In ker se članek ravno dotika področja matematike in nar-
avoslovja (zato izpostavljam le-to percepcijo), na čas, ko se začne vzpostavljati funkcional-
na potreba naučiti nižje razrede boljše uporabe agrikulturnih postopkov in novih veščin,
ki jih zahteva delo v tovarnah (Klemenčič, 2011: str. 229).
23
b) Znanje ima obliko vsebine in procesa (nekaj vedeti, način, na katere-
ga nekaj vemo). Znanje vsaj implicitno vsebuje vsebinske in metod-
ološke aspekte discipline.
c) Znanje ima tudi tisto obliko, ki ji pravimo didaktična. Na ta način
je znanje mogoče prenašati med posamezniki. Didaktično znanje je
zato ponovljivo in neosebno.
d) Znanje je reprezentacija realnosti, ne pa sama realnost. Učeči se uči-
jo o realnosti, ne učijo pa se realnosti. Učitelj posreduje znanje o real-
nosti, ne posreduje pa realnosti. Nenazadnje, ljudje posedujejo znan-
je o realnosti, ne pa nje same.
Izvor kurikularnega znanja
Proces pridobivanja kurikularnega znanja zahteva, da a) nekaj obstaja v
objektivni realnosti, b) da to akademska disciplina odkrije in vključi v svo-
jo disciplino, c) da razvijalci kurikuluma to izberejo in vključijo v kuriku-
lum, d) prenos na učeče (Schiro, 2008: str. 40).
Vrednost akademskega znanja – zakaj, če se računanja
lahko naučimo tudi ob prodaji limonade?
Vprašanje je, ali šola izgublja svojo epistemsko vrednost? Odgovor zago
tovo ni enostaven. Instrumentalizem znanja bi zagotovo ponudil odgo
vor, da ja. Pa pustimo to teoretizacijo nekoliko ob strani. V nadaljevanju
tega razdelka skušam na slikovit način opozoriti predvsem na to, da je to
vendarle lahko nevarno.
Drugi del naslova pričujočega razdelka je nekoliko provokativen.
Namenoma. Ali torej potrebujemo akademsko znanje o računanju, če je
naš cilj, da posamezniki znajo računati.8 Verjetno je cilj, da bodo to znali
uporabiti v praksi, v vsakodnevnem življenju. Tega se pa lahko naučijo na
različne načine. Med drugim tako, da se učenci v šolski kuhinji dogovo-
rijo, da jim pripravijo limonado, ki jo bodo potem prodajali na stojnicah,
da bi, recimo, zaslužili za končni izlet. Na ta način se bodo naučili sešte-
vanja in odštevanja (tudi ravnanja z denarjem). Seveda bodo znali sešteva-
ti in odštevati v mejah tistega, kolikor bodo prodali, koliko denarja bodo
strankam vrnili. Cilj je torej dosežen, v kolikor je namen, da se naučijo ra-
čunati do 10, 20 … Verjetno se bodo ob tem tudi zabavali, med sabo so-
delovali. Še toliko bolje. Vendar je le malo verjetnosti, da se bodo v tem
8 To me sicer nehote spomni na 19. stoletje, ko se pojavi povsem nova družbena logika glede
edukacije, tj. množično šolanje. In ker se članek ravno dotika področja matematike in nar-
avoslovja (zato izpostavljam le-to percepcijo), na čas, ko se začne vzpostavljati funkcional-
na potreba naučiti nižje razrede boljše uporabe agrikulturnih postopkov in novih veščin,
ki jih zahteva delo v tovarnah (Klemenčič, 2011: str. 229).
23
