Page 24 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 24
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
katerem temelji epistemski razvoj te discipline. Povedano drugače: gre za
tisto znanje, ki dobi svojo vrednost in potrditev iz zmožnosti, da prispe-
va k razširitvi akademske discipline (Schiro, 2008: str. 39). Opraviti ima-
mo z dvema dimenzijama. Po eni strani gre za znanje, ki je vključeno v
neko disciplino, na drugi strani zahteva neko skupnost, ki skrbi za razvoj
te discipline, nenazadnje tudi učitelje in učence resnice (kakor ju definira
SAI). To lahko pogledamo tudi na primeru matematike kot akadem-
ske discipline. Čeprav lahko sledi matematike kot akademskega sub-
jekta zaznamo že v Platonovi Akademiji, celo sumerskih in babilonskih
tablicah (op. p.) (Davis in Hersh, 1981; Høyrup, 1994, v: Kilpatrick, b. l.:
str. 3), je predmet matematičnega izobraževanja v sodobnosti ustanovl-
jen na akademiji. V 19. stoletju so se v visokem šolstvu pojavile sodobne
znanstvene discipline, ki so se začele z reformami protestantskih univerz
Prusije (Kilpatrick, 1992: str. 4; v: Kilpatrick, b. l.: str. 3). V drugi polovi-
ci 19. stoletja je matematika uspela postati avtonomna disciplina, denimo
na nemških univerzah, čeprav še ne na tehničnih šolah (Schubring, 1989:
str. 175, v: Kilpatrick, b. l.: str. 3). Ker se je izobraževanje učiteljev v zad-
njih desetletjih 19. stoletja in zgodnjih desetletjih 20. stoletja začelo v ra-
zličnih državah preseljevati v visokošolske zavode, se je tudi izobraževan-
je matematike začelo obravnavati kot samostojna znanstvena disciplina
(Kilpatrick, b. l.: str. 3–4). Vidimo, da imamo v tem primeru identifi-
cirane tako pripadnike hierarhične skupnosti ljudi v iskanju resnice ene-
ga dela univerzuma znanja, kakor je jasen epistemski razvoj matematike
kot discipline. Podoben razvoj bi lahko opisali tudi pri naravoslovju, če-
prav je ravno to področje, ki ni tako enovito zajeto v šolske predmetnike
(na ravni obveznega izobraževanja npr.). V različnih šolskih sistemih je
namreč naravoslovje različno organizirano v kurikulih. Ponekod gre za
enovit predmet – predvsem na nižjih ravneh izobraževanja, pravzaprav pa
lahko iz naravoslovja izločimo številne discipline (npr. kemijo, fiziko, bi-
ologijo), ki imajo, vsaka od njih, svoj arzenal tega, čemur rečemo akadem-
sko znanje.
Oblika znanja
Pristop SAI govori o raznovrstnih oblikah znanja, in sicer (Schiro, 2008,
str. 40):
a) Znanje daje ljudem zmožnost, da razumejo svoj svet (kar je npr. kon-
trastno temu, da damo ljudem zmožnost nekaj narediti, skonstruira-
ti pomen, delovati glede na zbir vrednot).
22
katerem temelji epistemski razvoj te discipline. Povedano drugače: gre za
tisto znanje, ki dobi svojo vrednost in potrditev iz zmožnosti, da prispe-
va k razširitvi akademske discipline (Schiro, 2008: str. 39). Opraviti ima-
mo z dvema dimenzijama. Po eni strani gre za znanje, ki je vključeno v
neko disciplino, na drugi strani zahteva neko skupnost, ki skrbi za razvoj
te discipline, nenazadnje tudi učitelje in učence resnice (kakor ju definira
SAI). To lahko pogledamo tudi na primeru matematike kot akadem-
ske discipline. Čeprav lahko sledi matematike kot akademskega sub-
jekta zaznamo že v Platonovi Akademiji, celo sumerskih in babilonskih
tablicah (op. p.) (Davis in Hersh, 1981; Høyrup, 1994, v: Kilpatrick, b. l.:
str. 3), je predmet matematičnega izobraževanja v sodobnosti ustanovl-
jen na akademiji. V 19. stoletju so se v visokem šolstvu pojavile sodobne
znanstvene discipline, ki so se začele z reformami protestantskih univerz
Prusije (Kilpatrick, 1992: str. 4; v: Kilpatrick, b. l.: str. 3). V drugi polovi-
ci 19. stoletja je matematika uspela postati avtonomna disciplina, denimo
na nemških univerzah, čeprav še ne na tehničnih šolah (Schubring, 1989:
str. 175, v: Kilpatrick, b. l.: str. 3). Ker se je izobraževanje učiteljev v zad-
njih desetletjih 19. stoletja in zgodnjih desetletjih 20. stoletja začelo v ra-
zličnih državah preseljevati v visokošolske zavode, se je tudi izobraževan-
je matematike začelo obravnavati kot samostojna znanstvena disciplina
(Kilpatrick, b. l.: str. 3–4). Vidimo, da imamo v tem primeru identifi-
cirane tako pripadnike hierarhične skupnosti ljudi v iskanju resnice ene-
ga dela univerzuma znanja, kakor je jasen epistemski razvoj matematike
kot discipline. Podoben razvoj bi lahko opisali tudi pri naravoslovju, če-
prav je ravno to področje, ki ni tako enovito zajeto v šolske predmetnike
(na ravni obveznega izobraževanja npr.). V različnih šolskih sistemih je
namreč naravoslovje različno organizirano v kurikulih. Ponekod gre za
enovit predmet – predvsem na nižjih ravneh izobraževanja, pravzaprav pa
lahko iz naravoslovja izločimo številne discipline (npr. kemijo, fiziko, bi-
ologijo), ki imajo, vsaka od njih, svoj arzenal tega, čemur rečemo akadem-
sko znanje.
Oblika znanja
Pristop SAI govori o raznovrstnih oblikah znanja, in sicer (Schiro, 2008,
str. 40):
a) Znanje daje ljudem zmožnost, da razumejo svoj svet (kar je npr. kon-
trastno temu, da damo ljudem zmožnost nekaj narediti, skonstruira-
ti pomen, delovati glede na zbir vrednot).
22
