Page 221 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 221
v. vendramin, m. štraus ■ enakost med spoloma kot dejavnik blagostanja?
sodbe, ki podpirajo učiteljska pričakovanja in drže (Wilkins, 2012: 765).
Lik učenca ali učenke z visokimi dosežki ni nevtralna družbena kate-
gorija, ki bi jo bilo mogoče reducirati na individualno psihologijo – tak
pogled desocializira akademske dosežke in jih ima za neke vrste individ-
ualni preračun, pri čemer se ne upošteva, kako strukturne neenakosti
začrtujejo individualna prizadevanja, ki vplivajo na izobraževalne izide
(ibid: 768).
Neustrezne, morda ne dovolj reflektirane (ali pa ne prepoznane kot
zgolj ena plat v problematiki (ne)enakosti) interpretacije dosežkov na
globalnih merjenjih znanja pomagajo »neoliberalni logiki« in jo pod-
pirajo (Ringrose, 2013: 49). Tako »singularni fokus na dosežke zakriva
kompleksne izraze neenakosti (za oba oziroma vse spole!), in to tudi, če
imajo šole eksplicitne strategije/politike za spopadanje z neenakostjo«
(Vendramin in Šimenc, 2016: 203).
Šolska uspešnost pa se še zdaleč ne prevaja nujno v uspeh na, deni-
mo, trgu dela oziroma v kasnejšem poklicnem življenju (skupaj z vzponom
na hierarhični lestvici moči in dohodkov). Ali, z drugimi besedami: fant-
je, ki jim gre slabo, vseeno dobijo boljše službe kot dekleta in zaslužijo več
(prim. Rustin, 2015). Poleg tega dekleta včasih plačajo visoko ceno za svoj
uspeh – v obliki seksizma kot rednega dela njihovih akademskih življenj
in/ali manjšega blagostanja.
Tako ne moremo več trditi – kot, denimo, v zgodnjih dneh drugega
vala feminizma –, da je mogoče neenakosti zlahka odpraviti, samo dovolj
zgodaj je treba »ujeti« deklice, se pravi dovolj zgodaj, preden jih »indok-
trinirajo« doma in v šoli,12 čeprav se z ožje edukacijske perspektive prihod-
nost za dekleta in ženske zdi obetavna. Statistika – vsaj, kot je v splošnem
razumljena – pripoveduje zgodbo o nedvoumnem napredku. A števil-
ke pripovedujejo le del zgodbe in morda to ni najbolj zanimiv del (prim.
Thompson, 2003: 10). Tudi če vse več žensk pride vse više po izobraževal-
ni vertikali, to ne pomeni, da zaslužijo več ali da imajo višji status (ali vsaj
enakega) ali da je njihovo blagostanje v splošnem večje, kot je bilo v pretek-
losti.13 Na primer: v Sloveniji na terciarni stopnji diplomira več žensk kot
moških (60 odstotkov žensk), a pogled na tipične akademske kariere kaže
malce drugačno podobo. Leta 2012 je imelo redno profesuro 77 odstotkov
moških in 23 odstotkov žensk, kar je sicer napredek v primerjavi z letom
12 Po nekaterih podatkih mora to biti res zgodaj, saj že šestletne deklice prenehajo povezo-
vati izjemnost in pamet s svojim spolom (Davis, 2017) in ju v večji meri začnejo pripisovati
dečkom.
13 V tem smislu bi bilo mogoče podvomiti v meritokratsko logiko – da ima vsak posameznik
(posameznica) možnost uspeha v šoli in da se ta uspeh v nadaljevanju odrazi tudi kot uspeh
v družbi (prim. Tašner, Kos in Gaber, 2016: 61).
219
sodbe, ki podpirajo učiteljska pričakovanja in drže (Wilkins, 2012: 765).
Lik učenca ali učenke z visokimi dosežki ni nevtralna družbena kate-
gorija, ki bi jo bilo mogoče reducirati na individualno psihologijo – tak
pogled desocializira akademske dosežke in jih ima za neke vrste individ-
ualni preračun, pri čemer se ne upošteva, kako strukturne neenakosti
začrtujejo individualna prizadevanja, ki vplivajo na izobraževalne izide
(ibid: 768).
Neustrezne, morda ne dovolj reflektirane (ali pa ne prepoznane kot
zgolj ena plat v problematiki (ne)enakosti) interpretacije dosežkov na
globalnih merjenjih znanja pomagajo »neoliberalni logiki« in jo pod-
pirajo (Ringrose, 2013: 49). Tako »singularni fokus na dosežke zakriva
kompleksne izraze neenakosti (za oba oziroma vse spole!), in to tudi, če
imajo šole eksplicitne strategije/politike za spopadanje z neenakostjo«
(Vendramin in Šimenc, 2016: 203).
Šolska uspešnost pa se še zdaleč ne prevaja nujno v uspeh na, deni-
mo, trgu dela oziroma v kasnejšem poklicnem življenju (skupaj z vzponom
na hierarhični lestvici moči in dohodkov). Ali, z drugimi besedami: fant-
je, ki jim gre slabo, vseeno dobijo boljše službe kot dekleta in zaslužijo več
(prim. Rustin, 2015). Poleg tega dekleta včasih plačajo visoko ceno za svoj
uspeh – v obliki seksizma kot rednega dela njihovih akademskih življenj
in/ali manjšega blagostanja.
Tako ne moremo več trditi – kot, denimo, v zgodnjih dneh drugega
vala feminizma –, da je mogoče neenakosti zlahka odpraviti, samo dovolj
zgodaj je treba »ujeti« deklice, se pravi dovolj zgodaj, preden jih »indok-
trinirajo« doma in v šoli,12 čeprav se z ožje edukacijske perspektive prihod-
nost za dekleta in ženske zdi obetavna. Statistika – vsaj, kot je v splošnem
razumljena – pripoveduje zgodbo o nedvoumnem napredku. A števil-
ke pripovedujejo le del zgodbe in morda to ni najbolj zanimiv del (prim.
Thompson, 2003: 10). Tudi če vse več žensk pride vse više po izobraževal-
ni vertikali, to ne pomeni, da zaslužijo več ali da imajo višji status (ali vsaj
enakega) ali da je njihovo blagostanje v splošnem večje, kot je bilo v pretek-
losti.13 Na primer: v Sloveniji na terciarni stopnji diplomira več žensk kot
moških (60 odstotkov žensk), a pogled na tipične akademske kariere kaže
malce drugačno podobo. Leta 2012 je imelo redno profesuro 77 odstotkov
moških in 23 odstotkov žensk, kar je sicer napredek v primerjavi z letom
12 Po nekaterih podatkih mora to biti res zgodaj, saj že šestletne deklice prenehajo povezo-
vati izjemnost in pamet s svojim spolom (Davis, 2017) in ju v večji meri začnejo pripisovati
dečkom.
13 V tem smislu bi bilo mogoče podvomiti v meritokratsko logiko – da ima vsak posameznik
(posameznica) možnost uspeha v šoli in da se ta uspeh v nadaljevanju odrazi tudi kot uspeh
v družbi (prim. Tašner, Kos in Gaber, 2016: 61).
219
