Page 216 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 216
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
dinamično stanje, ki ga določa to, kako učenci in učenke izkušajo spos-
obnosti in priložnosti za dosego svojih osebnih in družbenih ciljev. Zaje-
ma številne vidike življenja učencev in učenk, med njimi so: kognitivni,
psihološki, telesni, družbeni in materialni. Meriti ga je mogoče s sub-
jektivnimi in objektivnimi kazalniki o kompetencah, zaznavah, pričak-
ovanjih in življenjskih pogojih.
Ta definicija poudarja večdimenzionalnost blagostanja, ki zajema
tako stanje in izide učencev in učenk v starosti 15 let, pa tudi razvojne pro-
cese, ki so lahko dejavniki tveganja ali zaščite in oblikujejo blagostanje v
kasnejšem življenju. A tu pride v igro odvisnost od konteksta, saj so odgov-
ori učencev in učenk o njihovi ravni blagostanja tesno povezani s poseb-
nimi okoliščinami, ki jih 15-letniki in 15-letnice izkušajo v šoli in doma v
času raziskave PISA (Borgonovi in Pál, 2016: 8).
Blagostanje gre torej razumeti kot nekaj, kar presega izobraževalne
dosežke, ki so danes morda najbolj v ospredju, ko govorimo o šoli oziro-
ma izobraževalnih sistemih. A v luči razumevanja specifičnosti šole bi bilo
temu treba nemara dodati tudi okvir dosežene (in ne le formalne) enakos-
ti med spoloma.2 Zato dodajava razmislek o tej dimenziji oziroma opo-
zarjava na njeno relevantnost.
Šolo gre razumeti kot ospoljen sistem, ki ima svoje učinke, npr. ome-
juje možnosti, stereotipizira, določa, kaj je primerno za en in kaj za drug
spol, ipd., in s tem lahko negativno vpliva na blagostanje vseh, tako učenk
in učencev. Kot pišeta Christine Skelton in Becky Francis (Skelton in
Francis, 2009: 91 in nasl.), ki se navezujeta na analizo britanske situacije,
ki je – ali pa nemara še bo – do določene mere aplikabilna tudi v našem
prostoru, stereotipna pojmovanja vse bolj pronicajo v razmišljanja učitel-
jev in učiteljic, tudi kot rezultat govora in osredotočanja na dosežke fantov
ter tihih in nereflektiranih predpostavk o različnih oblikah in izkazovan-
jih »naravnih razlik med spoloma«, ki pogosto prežemajo oblikovanje
politik in medijske komentarje. To pa nadalje vpliva na načrtovanje izved-
be kurikula in prakse v razredu, tudi v navezavi na posamezna predmetna
področja (kateri predmeti so bolj »fantovski« in kateri bolj »za punce«).
Učitelji in učiteljice se tega pogosto ne zavedajo – ne zavedajo se, da tovrst-
ni ospoljeni načini lahko vplivajo na učenje in učne izide. Kot sta poka-
zali Christine Skelton in Becky Francis (ibid.: 94 in nasl.), so s spolom
2 Osredotočava se na dimenzijo spola – neenakosti so seveda kompleksne in zajemajo več
dimenzij. Poleg tega uporabljava dvojino – dva spola – četudi se zavedava omejujoče bi-
narnosti, ki je v teoriji danes vsekakor že presežena. Dvojino pa uporabljava zato, ker so
obstoječi podatki segregirani na ta način.
214
dinamično stanje, ki ga določa to, kako učenci in učenke izkušajo spos-
obnosti in priložnosti za dosego svojih osebnih in družbenih ciljev. Zaje-
ma številne vidike življenja učencev in učenk, med njimi so: kognitivni,
psihološki, telesni, družbeni in materialni. Meriti ga je mogoče s sub-
jektivnimi in objektivnimi kazalniki o kompetencah, zaznavah, pričak-
ovanjih in življenjskih pogojih.
Ta definicija poudarja večdimenzionalnost blagostanja, ki zajema
tako stanje in izide učencev in učenk v starosti 15 let, pa tudi razvojne pro-
cese, ki so lahko dejavniki tveganja ali zaščite in oblikujejo blagostanje v
kasnejšem življenju. A tu pride v igro odvisnost od konteksta, saj so odgov-
ori učencev in učenk o njihovi ravni blagostanja tesno povezani s poseb-
nimi okoliščinami, ki jih 15-letniki in 15-letnice izkušajo v šoli in doma v
času raziskave PISA (Borgonovi in Pál, 2016: 8).
Blagostanje gre torej razumeti kot nekaj, kar presega izobraževalne
dosežke, ki so danes morda najbolj v ospredju, ko govorimo o šoli oziro-
ma izobraževalnih sistemih. A v luči razumevanja specifičnosti šole bi bilo
temu treba nemara dodati tudi okvir dosežene (in ne le formalne) enakos-
ti med spoloma.2 Zato dodajava razmislek o tej dimenziji oziroma opo-
zarjava na njeno relevantnost.
Šolo gre razumeti kot ospoljen sistem, ki ima svoje učinke, npr. ome-
juje možnosti, stereotipizira, določa, kaj je primerno za en in kaj za drug
spol, ipd., in s tem lahko negativno vpliva na blagostanje vseh, tako učenk
in učencev. Kot pišeta Christine Skelton in Becky Francis (Skelton in
Francis, 2009: 91 in nasl.), ki se navezujeta na analizo britanske situacije,
ki je – ali pa nemara še bo – do določene mere aplikabilna tudi v našem
prostoru, stereotipna pojmovanja vse bolj pronicajo v razmišljanja učitel-
jev in učiteljic, tudi kot rezultat govora in osredotočanja na dosežke fantov
ter tihih in nereflektiranih predpostavk o različnih oblikah in izkazovan-
jih »naravnih razlik med spoloma«, ki pogosto prežemajo oblikovanje
politik in medijske komentarje. To pa nadalje vpliva na načrtovanje izved-
be kurikula in prakse v razredu, tudi v navezavi na posamezna predmetna
področja (kateri predmeti so bolj »fantovski« in kateri bolj »za punce«).
Učitelji in učiteljice se tega pogosto ne zavedajo – ne zavedajo se, da tovrst-
ni ospoljeni načini lahko vplivajo na učenje in učne izide. Kot sta poka-
zali Christine Skelton in Becky Francis (ibid.: 94 in nasl.), so s spolom
2 Osredotočava se na dimenzijo spola – neenakosti so seveda kompleksne in zajemajo več
dimenzij. Poleg tega uporabljava dvojino – dva spola – četudi se zavedava omejujoče bi-
narnosti, ki je v teoriji danes vsekakor že presežena. Dvojino pa uporabljava zato, ker so
obstoječi podatki segregirani na ta način.
214
