Page 217 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 217
v. vendramin, m. štraus ■ enakost med spoloma kot dejavnik blagostanja?
povezane predpostavke učiteljev in učiteljic oziroma njihova pričakovanja
izjemnega pomena za definicije spola v razredu.
Ta dimenzija je pomembna in bi morala biti bolj izpostavljena tudi v
slovenskem izobraževalnem prostoru. Žal nimamo dovolj podatkov o tem,
kako deklice oziroma dekleta izkušajo svoje vsakdanje življenje ali kako
šole ukrepajo ob primerih seksizma ali spolnega nadlegovanja, če sploh
ukrepajo, in ali imajo to problematiko zaznano oziroma v svojem misel-
nem horizontu.3 Prav tako bi si želeli več podatkov o tem, kako učitelji in
učiteljice razmišljajo o tej problematiki,4 ali se možnih načinov diskrim-
inacije zavedajo ipd., ali vidijo/vedo, da so različne vsakdanje prakse, kot
so interakcija, komunikacija, uporaba spodbude ali pohvale oziroma graje,
organizacija časa, uporaba opreme in pripomočkov – torej to, kar označu-
jemo z izrazom prikriti kurikulum –, lahko spolno specifične ali diskrim-
inatorne.5 Shauna Pomerantz in Rebecca Raby sta denimo izvedli pilotsko
študijo, v kateri sta zastavili vprašanja, kot so: Ali akademska uspešnost
pomeni, da seksizma v šolah ni več? So dekleta sedaj v spolno nevtralnem
svetu? Gre vsem skupinam deklet dobro in so uspešne? Akademski uspeh
seveda ne pomeni spolne nevtralnosti, dekleta se spopadajo s seksizmom
kot rednim delom svojih vsakdanjih šolskih izkušenj (Pomerantz in Raby,
2011a, 2011b).
To vse pa pomeni, da je koncept blagostanja težko »ujeti«, da ni uni-
verzalnega načina, kako ga definirati, obstajata pa dva pristopa, ki ju tule
samo omenjava. Prvi je, da se raziskovalci oziroma raziskovalke dogovor-
ijo o pomembnih dimenzijah in te dimenzije napolnijo s kazalniki oziro-
ma podatki. Drugi pristop pa je, da se vpraša same otroke, kako gleda-
jo na svoje blagostanje (OECD, 2009: 24). Vsak od pristopov ima seveda
svoje prednosti in tudi slabosti. V podrobnosti tule ne moreva iti, omeni-
va le dve težavi. Pri prvem pristopu se je treba dogovoriti, se odločiti, ka-
tere kazalnike vključiti, da bi blagostanje čim bolje zajeli, pri čemer seve-
da vedno obstaja možnost, da česa ne vključimo, ker, denimo, podatkov
ni bilo mogoče dobiti. Pri drugem pristopu pa je težava ta, da subjektivno
3 O spolnem nadlegovanju se morda kaj sliši na univerzitetni ravni, nižje na izobraževalni
vertikali pa ne. To seveda ne pomeni, da je seksizma čedalje manj. Podobno velja za homo-
fobno nasilje – podrobnejših podatkov o tem za slovenske šole ni na voljo (prim. Rener,
2009, ki raziskuje tudi vprašanje, s katerim od učiteljev ali učiteljic so se anketirani lahko
pogovarjali o tej temi ali menijo, da bi se lahko).
4 Za stališča in vednosti vzgojiteljev in vzgojiteljic gl. Klemenčič, 2017.
5 Denimo: fantje v kvizu tekmujejo proti dekletom, postavljajo se v po spolu ločene vrste pri
odhodu iz razreda (zdi se, da je »strast« do postavljanja otrok v vrste v naših šolah še pris-
otna, tudi takrat, ko zato ni potrebe, ki bi jo narekovala varnost otrok ali kaj podobnega),
kaznovanje s pomočjo s spolom povezane stigme – deček, ki je v razredu moteč, se mora
presesti k deklicam (prim. tudi Skelton in Francis, 2009: 92).
215
povezane predpostavke učiteljev in učiteljic oziroma njihova pričakovanja
izjemnega pomena za definicije spola v razredu.
Ta dimenzija je pomembna in bi morala biti bolj izpostavljena tudi v
slovenskem izobraževalnem prostoru. Žal nimamo dovolj podatkov o tem,
kako deklice oziroma dekleta izkušajo svoje vsakdanje življenje ali kako
šole ukrepajo ob primerih seksizma ali spolnega nadlegovanja, če sploh
ukrepajo, in ali imajo to problematiko zaznano oziroma v svojem misel-
nem horizontu.3 Prav tako bi si želeli več podatkov o tem, kako učitelji in
učiteljice razmišljajo o tej problematiki,4 ali se možnih načinov diskrim-
inacije zavedajo ipd., ali vidijo/vedo, da so različne vsakdanje prakse, kot
so interakcija, komunikacija, uporaba spodbude ali pohvale oziroma graje,
organizacija časa, uporaba opreme in pripomočkov – torej to, kar označu-
jemo z izrazom prikriti kurikulum –, lahko spolno specifične ali diskrim-
inatorne.5 Shauna Pomerantz in Rebecca Raby sta denimo izvedli pilotsko
študijo, v kateri sta zastavili vprašanja, kot so: Ali akademska uspešnost
pomeni, da seksizma v šolah ni več? So dekleta sedaj v spolno nevtralnem
svetu? Gre vsem skupinam deklet dobro in so uspešne? Akademski uspeh
seveda ne pomeni spolne nevtralnosti, dekleta se spopadajo s seksizmom
kot rednim delom svojih vsakdanjih šolskih izkušenj (Pomerantz in Raby,
2011a, 2011b).
To vse pa pomeni, da je koncept blagostanja težko »ujeti«, da ni uni-
verzalnega načina, kako ga definirati, obstajata pa dva pristopa, ki ju tule
samo omenjava. Prvi je, da se raziskovalci oziroma raziskovalke dogovor-
ijo o pomembnih dimenzijah in te dimenzije napolnijo s kazalniki oziro-
ma podatki. Drugi pristop pa je, da se vpraša same otroke, kako gleda-
jo na svoje blagostanje (OECD, 2009: 24). Vsak od pristopov ima seveda
svoje prednosti in tudi slabosti. V podrobnosti tule ne moreva iti, omeni-
va le dve težavi. Pri prvem pristopu se je treba dogovoriti, se odločiti, ka-
tere kazalnike vključiti, da bi blagostanje čim bolje zajeli, pri čemer seve-
da vedno obstaja možnost, da česa ne vključimo, ker, denimo, podatkov
ni bilo mogoče dobiti. Pri drugem pristopu pa je težava ta, da subjektivno
3 O spolnem nadlegovanju se morda kaj sliši na univerzitetni ravni, nižje na izobraževalni
vertikali pa ne. To seveda ne pomeni, da je seksizma čedalje manj. Podobno velja za homo-
fobno nasilje – podrobnejših podatkov o tem za slovenske šole ni na voljo (prim. Rener,
2009, ki raziskuje tudi vprašanje, s katerim od učiteljev ali učiteljic so se anketirani lahko
pogovarjali o tej temi ali menijo, da bi se lahko).
4 Za stališča in vednosti vzgojiteljev in vzgojiteljic gl. Klemenčič, 2017.
5 Denimo: fantje v kvizu tekmujejo proti dekletom, postavljajo se v po spolu ločene vrste pri
odhodu iz razreda (zdi se, da je »strast« do postavljanja otrok v vrste v naših šolah še pris-
otna, tudi takrat, ko zato ni potrebe, ki bi jo narekovala varnost otrok ali kaj podobnega),
kaznovanje s pomočjo s spolom povezane stigme – deček, ki je v razredu moteč, se mora
presesti k deklicam (prim. tudi Skelton in Francis, 2009: 92).
215
