Page 219 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 219
v. vendramin, m. štraus ■ enakost med spoloma kot dejavnik blagostanja?
evalvaciji šol, njena bistvena značilnost je usmerjenost na učinkovitost –
učiteljev in učiteljic, samih šol in šolskih sistemov, in seveda financ.8
Najbolj očitno je v našem problemskem okviru konstituiranje spola
in izobraževanja v razmerju do dosežkov (ali nedosežkov) oziroma pogos-
to poenostavljeno razumevanje enakosti med spoloma zgolj skozi dosežke.
Tako se pravzaprav zares ne spopademo s potencialno diskriminacijo ali
seksizmom oziroma ne ugotavljamo, v kakšni meri sta prisotna in v kakšni
meri lahko ovirata ali preprečita spremembo ali, denimo, vplivata na us-
pešnost življenjskega poteka. Kljub uspehu in napredku na številnih po-
dročjih ni seznam novih problemov, s katerimi se soočajo dekleta, dosti
krajši kot stari seznam (Thompson, 2003: 11). Če, denimo, dobri matem-
atični dosežki niso prepričali deklet, da bi v isti meri kot fantje vstopi-
la na karierna področja, povezana z matematičnim znanjem, potem se st-
var zaplete – morda pa se (še vedno) ne vidijo zunaj družbeno predpisanih
vlog ali pa jih konvencionalna pričakovanja ne spodbujajo dovolj, da bi
uvidela svoje akademske dosežke kot pomembne (ibid.).9
Kot piše Becky Francis (2006: 187 in nasl.), je razprava o nizkih
dosežkih dečkov v Veliki Britaniji in Avstraliji precej prisotna in se širi
na druge države članice OECD. Dejanska velikost vrzeli med spoloma je
bila predmet razprav, včasih je bila predstavljena kot (pre)velika, včasih
pa so bili statistični podatki preprosto preveč poenostavljeno interpreti-
rani. Nedvomno pa drži, da v vseh državah članicah OECD deklice vseh
družbenih razredov in večine etničnih skupin v dosežkih na področ-
ju branja bistveno presegajo svoje vrstnike (ibid.: 188). V podrobnosti teh
razprav na tem mestu ne moreva iti, a treba je poudariti, kot pravi Becky
Francis (ibid.: 189), da je v tej razpravi o spolu in dosežkih nujno ohrani-
ti angažma (tudi v smeri kritike epistemološkega okvira te razprave) in da
je v diskurzih o »ubogih« fantih še posebej škodljivo iskanje krivde za to
situacijo – krivda pa se za slabše dosežke išče pri učiteljicah, feministkah10
in tudi deklicah (kot da lahko uspeva samo enemu spolu, in to na račun
drugega).
8 Kar resonira z Lavalovim opozorilom, da šola ni podjetje in je ne moremo (je ne bi sme-
li) podrejati ekonomskim imperativom (Laval, 2005). »Neoliberalna šola,« pravi Laval,
»označuje določen šolski model, za katerega sta vzgoja in izobraževanje pravzaprav zaseb-
na dobrina s predvsem ekonomsko vrednostjo.« (Ibid.: 13.)
9 Razlage, zakaj bi to lahko bilo tako, so različne, od socializacijske teorije (ki zahteva
enakost obravnave) do teorije spolnih razlik (ki se zavzema za različnost) (za podrobno
obravnavo različnih teorij gl. Thompson, 2003).
10 Prav bizaren je obrat, da se za »paradoks upadajoče sreče žensk« (paradoks domnevno
zato, ker imajo ženske več pravic in možnosti, kot so jih imele v preteklosti, a sreča temu
ne sledi) in težave sodobne ženske krivi feminizem, ne pa moška dominacija, seksizem ali
neenakost možnosti (prim. Pilcher in Whelehan, 2004: 4; Petherick, 2016).
217
evalvaciji šol, njena bistvena značilnost je usmerjenost na učinkovitost –
učiteljev in učiteljic, samih šol in šolskih sistemov, in seveda financ.8
Najbolj očitno je v našem problemskem okviru konstituiranje spola
in izobraževanja v razmerju do dosežkov (ali nedosežkov) oziroma pogos-
to poenostavljeno razumevanje enakosti med spoloma zgolj skozi dosežke.
Tako se pravzaprav zares ne spopademo s potencialno diskriminacijo ali
seksizmom oziroma ne ugotavljamo, v kakšni meri sta prisotna in v kakšni
meri lahko ovirata ali preprečita spremembo ali, denimo, vplivata na us-
pešnost življenjskega poteka. Kljub uspehu in napredku na številnih po-
dročjih ni seznam novih problemov, s katerimi se soočajo dekleta, dosti
krajši kot stari seznam (Thompson, 2003: 11). Če, denimo, dobri matem-
atični dosežki niso prepričali deklet, da bi v isti meri kot fantje vstopi-
la na karierna področja, povezana z matematičnim znanjem, potem se st-
var zaplete – morda pa se (še vedno) ne vidijo zunaj družbeno predpisanih
vlog ali pa jih konvencionalna pričakovanja ne spodbujajo dovolj, da bi
uvidela svoje akademske dosežke kot pomembne (ibid.).9
Kot piše Becky Francis (2006: 187 in nasl.), je razprava o nizkih
dosežkih dečkov v Veliki Britaniji in Avstraliji precej prisotna in se širi
na druge države članice OECD. Dejanska velikost vrzeli med spoloma je
bila predmet razprav, včasih je bila predstavljena kot (pre)velika, včasih
pa so bili statistični podatki preprosto preveč poenostavljeno interpreti-
rani. Nedvomno pa drži, da v vseh državah članicah OECD deklice vseh
družbenih razredov in večine etničnih skupin v dosežkih na področ-
ju branja bistveno presegajo svoje vrstnike (ibid.: 188). V podrobnosti teh
razprav na tem mestu ne moreva iti, a treba je poudariti, kot pravi Becky
Francis (ibid.: 189), da je v tej razpravi o spolu in dosežkih nujno ohrani-
ti angažma (tudi v smeri kritike epistemološkega okvira te razprave) in da
je v diskurzih o »ubogih« fantih še posebej škodljivo iskanje krivde za to
situacijo – krivda pa se za slabše dosežke išče pri učiteljicah, feministkah10
in tudi deklicah (kot da lahko uspeva samo enemu spolu, in to na račun
drugega).
8 Kar resonira z Lavalovim opozorilom, da šola ni podjetje in je ne moremo (je ne bi sme-
li) podrejati ekonomskim imperativom (Laval, 2005). »Neoliberalna šola,« pravi Laval,
»označuje določen šolski model, za katerega sta vzgoja in izobraževanje pravzaprav zaseb-
na dobrina s predvsem ekonomsko vrednostjo.« (Ibid.: 13.)
9 Razlage, zakaj bi to lahko bilo tako, so različne, od socializacijske teorije (ki zahteva
enakost obravnave) do teorije spolnih razlik (ki se zavzema za različnost) (za podrobno
obravnavo različnih teorij gl. Thompson, 2003).
10 Prav bizaren je obrat, da se za »paradoks upadajoče sreče žensk« (paradoks domnevno
zato, ker imajo ženske več pravic in možnosti, kot so jih imele v preteklosti, a sreča temu
ne sledi) in težave sodobne ženske krivi feminizem, ne pa moška dominacija, seksizem ali
neenakost možnosti (prim. Pilcher in Whelehan, 2004: 4; Petherick, 2016).
217
