Page 220 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 220
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
Kot je bilo že večkrat opozorjeno (gl. npr. Francis in Skelton, 2005: 5;
Vendramin, 2009), je diskurz o spolih lahko tudi »pregrinjalo« za to, da
se ni treba ukvarjati z drugimi marginalizacijami (odprava revščine, den-
imo, zahteva drugačen angažma). Če je branje »močna plat« dekliške-
ga dosežka, pa je treba tudi povedati, da je neenakost fantovskih dosežk-
ov zaznavno večja kot neenakost dekliških dosežkov v vseh državah
OECD (OECD, 2009: 41). To je kar blizu argumentu, da gre nekaterim
skupinam fantov slabo, nekaterim pa dobro oziroma da vzrokov za razlike
v dosežkih ni mogoče generalizirati skozi spol.
Podobno opozarja tudi Mojca Štraus, in sicer da je (tudi v sloven-
skem prostoru) že dolgo zaznana povezanost dosežkov na različnih vse-
binskih področjih s socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem učenk
in učencev in, četudi so mnogi deprivilegirani učenci in učenke v šoli us-
pešni, je socialno-ekonomski in kulturni status še vedno najmočnejši de-
javnik pojasnjevanja različnosti v dosežkih v mnogih državah (Štraus,
2016: 164). Nadalje, kot je zapisano na istem mestu, je treba razumeti, da se
socialno-ekonomska in kulturna deprivilegiranost tesno prepletata z več
dejavniki, da je izmed učinkov ostalih dejavnikov težko izluščiti le učinek
socialno-ekonomskega in kulturnega statusa in da je treba razumeti, da re-
zultati izhajajo iz konteksta medsebojne prepletenosti kompleksnega siste-
ma dejavnikov (Štraus, 2016: 165).
Podobno ob tematizaciji intersekcionalnega pristopa11 opozarja Ana
Mladenović: da je ta premalokrat kritično uporabljen v edukacijskem ra-
ziskovanju, saj mora biti interpretacija dobljenih rezultatov različnih ra-
ziskav umeščena v mrežo vsakokratnih specifičnih odnosov moči, ki se
odvijajo v določenem ekonomskem, političnem, kulturnem in socialnem
kontekstu. Če tega uvida ni, potem ostanejo plavajoče nekje med teorijo
in abstrakcijo, v navidezno nevtralnem vakuumu, odrezane od komplek-
sne realnosti (Mladenović, 2016: 98).
Poleg tega trenutnega uspeha deklet seveda ne moremo pripi-
sati samo ustreznim edukacijskim intervencijam (denimo spremem-
bam kurikula, izobraževalnega sistema širše ali kaj podobnega), razlo-
gi za spremembe so kompleksni in vključujejo (tudi) vpliv feminizma
ter gospodarske in družbene spremembe (Francis in Skelton, 2001: 190).
Vplivi na dosežke so kompleksni, nanje pa seveda vplivajo tudi struktu-
ra in dinamika šolske organizacije, pedagogike v kurikulu in normativne
11 Omenjeni pristop, na kratko, zadeva tematizacijo načinov, kako raznovrstne dimenzije
socialnih kategorij součinkujejo druga na drugo, se vzajemno krepijo in vplivajo na živ-
ljenjske poteke. Ne gre torej za posamične dimenzije, ki so »odločujoče« same po sebi,
ampak za preplet različnih pozicij, ki krepijo (ne)enakosti. Zato jih, če jih raziskujemo
ločeno, ne moremo ustrezno zapopasti (za več gl. Mladenović, 2016).
218
Kot je bilo že večkrat opozorjeno (gl. npr. Francis in Skelton, 2005: 5;
Vendramin, 2009), je diskurz o spolih lahko tudi »pregrinjalo« za to, da
se ni treba ukvarjati z drugimi marginalizacijami (odprava revščine, den-
imo, zahteva drugačen angažma). Če je branje »močna plat« dekliške-
ga dosežka, pa je treba tudi povedati, da je neenakost fantovskih dosežk-
ov zaznavno večja kot neenakost dekliških dosežkov v vseh državah
OECD (OECD, 2009: 41). To je kar blizu argumentu, da gre nekaterim
skupinam fantov slabo, nekaterim pa dobro oziroma da vzrokov za razlike
v dosežkih ni mogoče generalizirati skozi spol.
Podobno opozarja tudi Mojca Štraus, in sicer da je (tudi v sloven-
skem prostoru) že dolgo zaznana povezanost dosežkov na različnih vse-
binskih področjih s socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem učenk
in učencev in, četudi so mnogi deprivilegirani učenci in učenke v šoli us-
pešni, je socialno-ekonomski in kulturni status še vedno najmočnejši de-
javnik pojasnjevanja različnosti v dosežkih v mnogih državah (Štraus,
2016: 164). Nadalje, kot je zapisano na istem mestu, je treba razumeti, da se
socialno-ekonomska in kulturna deprivilegiranost tesno prepletata z več
dejavniki, da je izmed učinkov ostalih dejavnikov težko izluščiti le učinek
socialno-ekonomskega in kulturnega statusa in da je treba razumeti, da re-
zultati izhajajo iz konteksta medsebojne prepletenosti kompleksnega siste-
ma dejavnikov (Štraus, 2016: 165).
Podobno ob tematizaciji intersekcionalnega pristopa11 opozarja Ana
Mladenović: da je ta premalokrat kritično uporabljen v edukacijskem ra-
ziskovanju, saj mora biti interpretacija dobljenih rezultatov različnih ra-
ziskav umeščena v mrežo vsakokratnih specifičnih odnosov moči, ki se
odvijajo v določenem ekonomskem, političnem, kulturnem in socialnem
kontekstu. Če tega uvida ni, potem ostanejo plavajoče nekje med teorijo
in abstrakcijo, v navidezno nevtralnem vakuumu, odrezane od komplek-
sne realnosti (Mladenović, 2016: 98).
Poleg tega trenutnega uspeha deklet seveda ne moremo pripi-
sati samo ustreznim edukacijskim intervencijam (denimo spremem-
bam kurikula, izobraževalnega sistema širše ali kaj podobnega), razlo-
gi za spremembe so kompleksni in vključujejo (tudi) vpliv feminizma
ter gospodarske in družbene spremembe (Francis in Skelton, 2001: 190).
Vplivi na dosežke so kompleksni, nanje pa seveda vplivajo tudi struktu-
ra in dinamika šolske organizacije, pedagogike v kurikulu in normativne
11 Omenjeni pristop, na kratko, zadeva tematizacijo načinov, kako raznovrstne dimenzije
socialnih kategorij součinkujejo druga na drugo, se vzajemno krepijo in vplivajo na živ-
ljenjske poteke. Ne gre torej za posamične dimenzije, ki so »odločujoče« same po sebi,
ampak za preplet različnih pozicij, ki krepijo (ne)enakosti. Zato jih, če jih raziskujemo
ločeno, ne moremo ustrezno zapopasti (za več gl. Mladenović, 2016).
218
