Page 107 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 107
a. bajda gorela ■ umetnost in matematika: problem motivacije ...
domačih nalog, ki so bistvene za razumevanje in napredek pri matemati-
ki, kljub temu, da je mat. stroka pri prenovah pravilnikov o ocenjevanju
znanja v srednjih šolah to že večkrat predlagala.«
Izredno veliko število odgovorov vsebuje izraženo stališče, da v se-
danji družbeni klimi prevladuje »hitra pot do uspeha brez velikega vlož-
ka (dela ali truda)« in da se to odraža v razredih in tudi na motivaciji
učencev za pouk. Pri matematiki naj bi to postalo še posebej očitno, ker
je za določeno znanje treba veliko vaje in vztrajnosti, »na hitro« se pri
matematiki marsikaterega znanja po mnenju učiteljev ne da usvojiti.
Na vprašanje o vzrokih za nizko motivacijo za pouk matematike je
tako simptomatičen odgovor: »Učenci morajo v znanje matematike vlaga-
ti določen napor – delati vaje, to pa je današnjim generacijam vse težje.«
Odgovor »Pri nas imamo specifične dijake, ki so usmerjeni v umet-
niške vode, in je zanimanje za matematiko zelo nizko« implicira izklju
čevanje zanimanja za umetnost in motivacije za pouk matematike.
Naletimo torej tudi na utrjeno prepričanje, da sta umetnost in matemati-
ka nekompatibilni področji.
Podobno prepričanje (žal) izraža tudi naslednji odgovor:
»Matematika niso samo »zgodbe«, saj se je treba, poleg zainteresiranos-
ti, še dodatno učiti in utrjevati snov doma.«
Postopoma lahko torej iz odgovorov glede vzrokov za nizko moti-
vacijo za pouk matematike izluščimo precejšnjo zmedo pri ugotavljanju
vzrokov že pri učiteljih samih.
Vprašati se moramo torej, kaj nam pove dejstvo, da učitelji vzroke
za nizko motivacijo pripisujejo zelo različnim dejavnikom? In predvsem,
kako lahko spremenimo percepcijo sprotnega dela in tudi mesto ponav
ljanja, vztrajnosti in vaje v šolah, da se le-to ne bi pripisovalo samo duha
mornemu in povsem nekoristnemu početju?
Najprej moramo pri odgovorih, ki vsebujejo tudi nanašanje na druž-
boslovje in umetnost ali, kot smo videli, »zgodbe«, ugotoviti, da je do-
jemanje matematike kot znanosti med učitelji matematike na povsem
nasprotnem polu od dojemanja družboslovja in umetnosti kot nečesa
(očitno) poljubnega, nečesa, kar ne zahteva tolikšne zbranosti, eksaktnos-
ti, dela in vztrajnosti, četudi vemo, da temu ni tako.
Danes, ko je na trgu vse več samozaposlenih v kulturi in je stabil-
nih poklicev zlasti za družboslovce vedno manj, je toliko pomembneje
poudariti, da bodo umetniki in delavci v kulturi v prihodnosti zelo po-
trebovali matematične veščine, ob njih pa tudi znanja s področja prava in
ekonomije (saj bodo pogosto primorani v delovanje kot lastni menedžer-
ji in tržniki). Čemu torej dva aspekta življenja ločevati in ju ohranjati v
105
domačih nalog, ki so bistvene za razumevanje in napredek pri matemati-
ki, kljub temu, da je mat. stroka pri prenovah pravilnikov o ocenjevanju
znanja v srednjih šolah to že večkrat predlagala.«
Izredno veliko število odgovorov vsebuje izraženo stališče, da v se-
danji družbeni klimi prevladuje »hitra pot do uspeha brez velikega vlož-
ka (dela ali truda)« in da se to odraža v razredih in tudi na motivaciji
učencev za pouk. Pri matematiki naj bi to postalo še posebej očitno, ker
je za določeno znanje treba veliko vaje in vztrajnosti, »na hitro« se pri
matematiki marsikaterega znanja po mnenju učiteljev ne da usvojiti.
Na vprašanje o vzrokih za nizko motivacijo za pouk matematike je
tako simptomatičen odgovor: »Učenci morajo v znanje matematike vlaga-
ti določen napor – delati vaje, to pa je današnjim generacijam vse težje.«
Odgovor »Pri nas imamo specifične dijake, ki so usmerjeni v umet-
niške vode, in je zanimanje za matematiko zelo nizko« implicira izklju
čevanje zanimanja za umetnost in motivacije za pouk matematike.
Naletimo torej tudi na utrjeno prepričanje, da sta umetnost in matemati-
ka nekompatibilni področji.
Podobno prepričanje (žal) izraža tudi naslednji odgovor:
»Matematika niso samo »zgodbe«, saj se je treba, poleg zainteresiranos-
ti, še dodatno učiti in utrjevati snov doma.«
Postopoma lahko torej iz odgovorov glede vzrokov za nizko moti-
vacijo za pouk matematike izluščimo precejšnjo zmedo pri ugotavljanju
vzrokov že pri učiteljih samih.
Vprašati se moramo torej, kaj nam pove dejstvo, da učitelji vzroke
za nizko motivacijo pripisujejo zelo različnim dejavnikom? In predvsem,
kako lahko spremenimo percepcijo sprotnega dela in tudi mesto ponav
ljanja, vztrajnosti in vaje v šolah, da se le-to ne bi pripisovalo samo duha
mornemu in povsem nekoristnemu početju?
Najprej moramo pri odgovorih, ki vsebujejo tudi nanašanje na druž-
boslovje in umetnost ali, kot smo videli, »zgodbe«, ugotoviti, da je do-
jemanje matematike kot znanosti med učitelji matematike na povsem
nasprotnem polu od dojemanja družboslovja in umetnosti kot nečesa
(očitno) poljubnega, nečesa, kar ne zahteva tolikšne zbranosti, eksaktnos-
ti, dela in vztrajnosti, četudi vemo, da temu ni tako.
Danes, ko je na trgu vse več samozaposlenih v kulturi in je stabil-
nih poklicev zlasti za družboslovce vedno manj, je toliko pomembneje
poudariti, da bodo umetniki in delavci v kulturi v prihodnosti zelo po-
trebovali matematične veščine, ob njih pa tudi znanja s področja prava in
ekonomije (saj bodo pogosto primorani v delovanje kot lastni menedžer-
ji in tržniki). Čemu torej dva aspekta življenja ločevati in ju ohranjati v
105
