Page 104 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 104
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
inovativnost vzpodbuja ali zavira. Poleg kakovostnega izobraževalnega
sistema pa je v družbi nujen še razvoj kulture ustvarjanja in inovacij (Do-
browolska, 2010), ki pa v Sloveniji žal ni dovolj razvita (Ženko, Mulej in
Marn 2004; Mulej, Likar in Potočan, 2005).« (Šorgo, 2011–2012: 60.)
Šorgo ob tem ugotavlja, da v Sloveniji prevladuje tradicionalni trans-
misijski model poučevanja, zasluga za šibko podporno okolje za raz-
voj ustvarjalnosti v formalnem izobraževalnem sistemu pa gre predvsem
odsotnosti uporabe ustvarjalnih metod (in ne njihovemu pomanjkan-
ju). Podporno okolje za razvoj ustvarjalnosti bi nudila usmerjenost ped-
agoških ciljev tudi izven doseganja zgolj merljivih standardov, kar pa po
mnenju dr. Šorga zahteva tudi ustrezne zakonske podlage (ibid.: 61).
V sklopu analiz dokumentov, ki opredeljujejo slovensko šolstvo, je
dr. Šorgo ugotovil, da je koren besede ustvarjalnost v ključnih dokumen-
tih, ki urejajo šolstvo, uporabljen le izjemoma. Kadar so jo snovalci načr-
tov uporabili, se večinoma ne nanaša na izvajanje rednega pouka (ibid.:
61).
Ob tem prepoznava:
»Vsi temeljni dokumenti, ki bi morali dajati učitelju ne le oporo, temveč
bi morali takšno delo tudi zapovedovati, namreč inovativnosti sploh ne
prepoznavajo, ustvarjalnost pa je v njih omenjena le mimogrede. Na tej
podlagi zato ni mogoče grajati učiteljev, da je pouk naravnan v pretežni
meri transmisijsko (Šorgo in sod., 2011), saj le sledijo prevladujočemu
pogledu snovalcev temeljnih dokumentov na to, kateri nivoji znanja
prevladujejo (Krathwohl, 2002), in na tej podlagi oblikujejo strategije, ki
bodo ustvarjale znanje zaželenega nivoja.« (Ibid.: 62.)
Ob takšnih rezultatih dr. Šorgo ponudi dva sklepa. Prvi je, da bi se
moralo sprožiti vse ustrezne postopke za spremembe na nivoju zakonov in
učnih načrtov ter katalogov. Spremeniti bi se morala tudi didaktična pri-
poročila, ki bi morala več pozornosti namenjati problemsko in preučeval-
no zastavljenemu pouku in pri katerih inovativnost ter ustvarjalnost ne
bi bili omenjani zgolj kot priročni besedi za navidezno obogatitev učnih
načrtov.
Obenem Šorgo poudarja, da bi se moral začeti veliki proces zamen-
jave obstoječih vzorcev poučevanja, ki se ne bo odvil le z dekreti ali zahte-
vami po vključevanju novih metod in strategij poučevanja. Šorgo poudar-
ja, da je poleg finančnih sredstev vsaj v takšni meri, kot jih je bila deležna
vpeljava računalniško podprtega izobraževanja, za ustrezno zamenjavo
obstoječih vzorcev poučevanja potreben še angažma vseh institucij v šolst-
vu in priprava preverjenih algoritmov, zgledov, primerov problemskega in
102
inovativnost vzpodbuja ali zavira. Poleg kakovostnega izobraževalnega
sistema pa je v družbi nujen še razvoj kulture ustvarjanja in inovacij (Do-
browolska, 2010), ki pa v Sloveniji žal ni dovolj razvita (Ženko, Mulej in
Marn 2004; Mulej, Likar in Potočan, 2005).« (Šorgo, 2011–2012: 60.)
Šorgo ob tem ugotavlja, da v Sloveniji prevladuje tradicionalni trans-
misijski model poučevanja, zasluga za šibko podporno okolje za raz-
voj ustvarjalnosti v formalnem izobraževalnem sistemu pa gre predvsem
odsotnosti uporabe ustvarjalnih metod (in ne njihovemu pomanjkan-
ju). Podporno okolje za razvoj ustvarjalnosti bi nudila usmerjenost ped-
agoških ciljev tudi izven doseganja zgolj merljivih standardov, kar pa po
mnenju dr. Šorga zahteva tudi ustrezne zakonske podlage (ibid.: 61).
V sklopu analiz dokumentov, ki opredeljujejo slovensko šolstvo, je
dr. Šorgo ugotovil, da je koren besede ustvarjalnost v ključnih dokumen-
tih, ki urejajo šolstvo, uporabljen le izjemoma. Kadar so jo snovalci načr-
tov uporabili, se večinoma ne nanaša na izvajanje rednega pouka (ibid.:
61).
Ob tem prepoznava:
»Vsi temeljni dokumenti, ki bi morali dajati učitelju ne le oporo, temveč
bi morali takšno delo tudi zapovedovati, namreč inovativnosti sploh ne
prepoznavajo, ustvarjalnost pa je v njih omenjena le mimogrede. Na tej
podlagi zato ni mogoče grajati učiteljev, da je pouk naravnan v pretežni
meri transmisijsko (Šorgo in sod., 2011), saj le sledijo prevladujočemu
pogledu snovalcev temeljnih dokumentov na to, kateri nivoji znanja
prevladujejo (Krathwohl, 2002), in na tej podlagi oblikujejo strategije, ki
bodo ustvarjale znanje zaželenega nivoja.« (Ibid.: 62.)
Ob takšnih rezultatih dr. Šorgo ponudi dva sklepa. Prvi je, da bi se
moralo sprožiti vse ustrezne postopke za spremembe na nivoju zakonov in
učnih načrtov ter katalogov. Spremeniti bi se morala tudi didaktična pri-
poročila, ki bi morala več pozornosti namenjati problemsko in preučeval-
no zastavljenemu pouku in pri katerih inovativnost ter ustvarjalnost ne
bi bili omenjani zgolj kot priročni besedi za navidezno obogatitev učnih
načrtov.
Obenem Šorgo poudarja, da bi se moral začeti veliki proces zamen-
jave obstoječih vzorcev poučevanja, ki se ne bo odvil le z dekreti ali zahte-
vami po vključevanju novih metod in strategij poučevanja. Šorgo poudar-
ja, da je poleg finančnih sredstev vsaj v takšni meri, kot jih je bila deležna
vpeljava računalniško podprtega izobraževanja, za ustrezno zamenjavo
obstoječih vzorcev poučevanja potreben še angažma vseh institucij v šolst-
vu in priprava preverjenih algoritmov, zgledov, primerov problemskega in
102
