Page 106 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 106
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
cilj ter videti smisel učenja posamezne snovi. To naj bi bil razlog, da jih je
v tem obdobju za pouk (splošno) zelo težko motivirati.
Opazimo lahko, da več učiteljev meni, da je v pouku matematike
premalo uporabnosti: »Ker je preprosto v učnem načrtu preveč balasta
in veliko premalo uporabnosti.« Nekateri menijo, da je za večino učencev
»ta predmet težek in posledično nimajo motivacije«. Opazimo lahko, da
so tudi učitelji zelo neenotni oz. večinoma neenotni pri ocenah glede de-
javnikov nizke motivacije za pouk matematike. Tako nekateri menijo, kot
je zapisano zgoraj, da je v učnem načrtu premalo uporabnega, drugi pa, da
je krivo »splošno prepričanje, da matematika v vsakdanjem življenju ni
uporabna«.
Nekateri pod vprašaj postavljajo ravno diktat uporabnosti kot meri-
lo za obstoj posameznih vsebin. Več odgovorov na ta ali oni način podaja
informacijo o tem, da se učiteljem zdi motivacija za pouk nasploh nizka in
da to ne velja le v primeru pouka matematike.
Mnenje, da znanje ni več vrednota (zaradi prenasičenosti z informaci-
jami in zaradi splošnega stanja v družbi), dopolnjuje mnenje: »Nazadnje
pa itak izdelajo vsi, ali se učijo ali pa ne, zakaj bi se pa potem učili?«
Med odgovori najdemo tudi naslednjega, kjer se pravzaprav ponovi
večkrat izraženo stališče, da je za nizko motivacijo kriva tudi ali predvsem
družbena klima: »Družbeno ozračje ni naklonjeno vztrajnemu delu, am-
pak vsak želi nagrado takoj. Učenci/dijaki so bili prevečkrat nagrajeni za
nepopolno opravljeno delo in ne marajo nečesa, kjer je treba biti natančen
in vztrajen. Marsikdo (npr. športniki) si šolo postavi šele na drugo ali tret-
je mesto in pri tem ima dostikrat tudi popolno podporo staršev.«
Zanimiv je odgovor učitelja/učiteljice, ki opozarja na to, da bi učitelji
potrebovali tudi didaktična sredstva za razumljivo razlago matematičnih
osnov, t. i. lahke snovi. »Treba je vaditi, tudi učitelje je treba naučiti, kako
zanimivo razložiti lahko snov in ne le težko. Po navadi imamo na semi-
narjih le primere za nadarjene.«
V odgovorih je poudarjena tudi samoumevnost tehnološkega razvo-
ja, zaradi česar se učencem ne zdi več potrebno obvladati matematične-
ga znanja, ki je v ozadju marsikaterega tehnološkega procesa: »Učenci ne
poznajo vloge matematike pri razvoju tehnologije in življenju v moder-
nem svetu (mislijo, da ne rabijo matematike, saj bo računal računalnik, ne
zavedajo se, da brez matematike ne bi bilo računalnikov).«
Zelo veliko število odgovorov je parafraziralo isto misel, in sicer, da
dijaki ali učenci pogosto nimajo cilja v življenju (kaj bi študirali) in da je
podporno družinsko okolje v odnosu do šole in znanja šibko. Poudarjena je
tudi vrednost sprotnega dela pri matematiki in izpostavljene so pomanjkl-
jivosti sedanjega sistema: »Učitelj ne sme ocenjevati sprotnega opravljanja
104
cilj ter videti smisel učenja posamezne snovi. To naj bi bil razlog, da jih je
v tem obdobju za pouk (splošno) zelo težko motivirati.
Opazimo lahko, da več učiteljev meni, da je v pouku matematike
premalo uporabnosti: »Ker je preprosto v učnem načrtu preveč balasta
in veliko premalo uporabnosti.« Nekateri menijo, da je za večino učencev
»ta predmet težek in posledično nimajo motivacije«. Opazimo lahko, da
so tudi učitelji zelo neenotni oz. večinoma neenotni pri ocenah glede de-
javnikov nizke motivacije za pouk matematike. Tako nekateri menijo, kot
je zapisano zgoraj, da je v učnem načrtu premalo uporabnega, drugi pa, da
je krivo »splošno prepričanje, da matematika v vsakdanjem življenju ni
uporabna«.
Nekateri pod vprašaj postavljajo ravno diktat uporabnosti kot meri-
lo za obstoj posameznih vsebin. Več odgovorov na ta ali oni način podaja
informacijo o tem, da se učiteljem zdi motivacija za pouk nasploh nizka in
da to ne velja le v primeru pouka matematike.
Mnenje, da znanje ni več vrednota (zaradi prenasičenosti z informaci-
jami in zaradi splošnega stanja v družbi), dopolnjuje mnenje: »Nazadnje
pa itak izdelajo vsi, ali se učijo ali pa ne, zakaj bi se pa potem učili?«
Med odgovori najdemo tudi naslednjega, kjer se pravzaprav ponovi
večkrat izraženo stališče, da je za nizko motivacijo kriva tudi ali predvsem
družbena klima: »Družbeno ozračje ni naklonjeno vztrajnemu delu, am-
pak vsak želi nagrado takoj. Učenci/dijaki so bili prevečkrat nagrajeni za
nepopolno opravljeno delo in ne marajo nečesa, kjer je treba biti natančen
in vztrajen. Marsikdo (npr. športniki) si šolo postavi šele na drugo ali tret-
je mesto in pri tem ima dostikrat tudi popolno podporo staršev.«
Zanimiv je odgovor učitelja/učiteljice, ki opozarja na to, da bi učitelji
potrebovali tudi didaktična sredstva za razumljivo razlago matematičnih
osnov, t. i. lahke snovi. »Treba je vaditi, tudi učitelje je treba naučiti, kako
zanimivo razložiti lahko snov in ne le težko. Po navadi imamo na semi-
narjih le primere za nadarjene.«
V odgovorih je poudarjena tudi samoumevnost tehnološkega razvo-
ja, zaradi česar se učencem ne zdi več potrebno obvladati matematične-
ga znanja, ki je v ozadju marsikaterega tehnološkega procesa: »Učenci ne
poznajo vloge matematike pri razvoju tehnologije in življenju v moder-
nem svetu (mislijo, da ne rabijo matematike, saj bo računal računalnik, ne
zavedajo se, da brez matematike ne bi bilo računalnikov).«
Zelo veliko število odgovorov je parafraziralo isto misel, in sicer, da
dijaki ali učenci pogosto nimajo cilja v življenju (kaj bi študirali) in da je
podporno družinsko okolje v odnosu do šole in znanja šibko. Poudarjena je
tudi vrednost sprotnega dela pri matematiki in izpostavljene so pomanjkl-
jivosti sedanjega sistema: »Učitelj ne sme ocenjevati sprotnega opravljanja
104
