Page 102 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 5-6: Znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA, ur. Barbara Japelj Pavešić in Klaudija Šterman Ivančič
P. 102
šolsko polje, letnik xxviii, številka 5–6
z zunanjimi dejavniki, kot je nagrada, ocena in drugo), so pokazale, da
posamezniki z avtentično, notranjo motivacijo dosegajo boljše rezultate
ter ob tem doživljajo več zanimanja in zadovoljstva (ibid.).
Pri teoriji samodoločenosti je zanimivo, da sta avtorja ugotovila, da
na notranjo motivacijo vendarle vplivajo tudi zunanje spodbude in na-
grade, in sicer določene vrste spodbud, nagrad in načinov komunikaci-
je. Hkrati avtorja SDT, predhodnice njune kognitivno-evalvacijske te-
orije, zasnovane v osemdesetih letih, Ryian in Deci, poudarjata, da samo
zaznana lastna zmožnost za posamezno dejavnost ne bo zbujala notran-
je motivacije, če je ne bo spremljala zadovoljena potreba po avtonomiji.
»Notranjo motivacijo bo torej spodbudila situacija, v kateri bomo potr-
dili svoje zmožnosti in hkrati zaznali svoje vedenje kot samodoločujoče.«
(Ibid.)
V kolikor bo torej učenec prejemal zunanje (recimo učiteljeve)
pohvale, ki mu bodo potrjevale, da njegovi dosežki izhajajo iz njega same-
ga, bo to zadostilo njegovi težnji po avtonomiji in kompetentnosti, kar
po mnenju obeh navedenih avtorjev močno vpliva na stopnjo notranje
motiviranosti.
Pomemben vidik je tudi občutek nadzora nad dejavnostjo, ki jo
posameznik opravlja. Zunanje nagrade naj bi celo vodile k upadu notran-
je motivacije za posamezno dejavnost, ker naj bi zmanjševale doživljanje
nadzora nad dejavnostjo posameznika. Avtorji teorije navezanosti pa so
prepričani, da je raziskovalno vedenje bolj prisotno pri otrocih, ki so var-
no navezani. Iz tega sledi, da je zelo pomemben vidik motiviranosti var-
nost in pripadnost skupini (npr. razredu, delovni skupini ipd.) (ibid.: 45).
Za nas je za zdaj zelo pomembno, kako avtorja opredeljujeta pozi-
tivne učinke zunanje motivacije. Kolikor bo učenec zaznaval svojo
avtonomijo ob opravljanju neke dejavnosti, bolj bodo zunanji dejavniki
vplivali na njegovo notranjo motiviranost. Pa poglejmo, kakšna sta pov-
sem praktična primera, ki ju Puklek Levpušček izpostavi v članku: zunan-
ji dejavnik, kot je doživljanje dejavnosti kot uporabne v prihodnosti, naj bi
bolje notranje motiviral učenca za izpit, kot le zunanji dejavnik, ki je, da
izpit mora opraviti (sicer ne bo napredoval v letniku itn.).
Vrnimo se k problemu motivacije in k vprašanju, zakaj menimo, da
so načini zbujanja zanimanja za matematiko ključnega pomena za dvig
motivacije pri pouku matematike v šolah.
Že v raziskavi, opravljeni leta 1984 (Benware in Deci), je bilo raz-
krito, da lahko v učnem kontekstu z izzivi in vzbujanjem notranjega za-
nimanja za učenje spodbujamo bolj kakovostno učenje in višjo zaznano
vrednost učenja (ibid.: 48). Avtorja raziskave sta namreč ugotovila, da se
je obravnava snov zdela učencem, ki jim je bilo rečeno, da bodo s kolegi o
100
z zunanjimi dejavniki, kot je nagrada, ocena in drugo), so pokazale, da
posamezniki z avtentično, notranjo motivacijo dosegajo boljše rezultate
ter ob tem doživljajo več zanimanja in zadovoljstva (ibid.).
Pri teoriji samodoločenosti je zanimivo, da sta avtorja ugotovila, da
na notranjo motivacijo vendarle vplivajo tudi zunanje spodbude in na-
grade, in sicer določene vrste spodbud, nagrad in načinov komunikaci-
je. Hkrati avtorja SDT, predhodnice njune kognitivno-evalvacijske te-
orije, zasnovane v osemdesetih letih, Ryian in Deci, poudarjata, da samo
zaznana lastna zmožnost za posamezno dejavnost ne bo zbujala notran-
je motivacije, če je ne bo spremljala zadovoljena potreba po avtonomiji.
»Notranjo motivacijo bo torej spodbudila situacija, v kateri bomo potr-
dili svoje zmožnosti in hkrati zaznali svoje vedenje kot samodoločujoče.«
(Ibid.)
V kolikor bo torej učenec prejemal zunanje (recimo učiteljeve)
pohvale, ki mu bodo potrjevale, da njegovi dosežki izhajajo iz njega same-
ga, bo to zadostilo njegovi težnji po avtonomiji in kompetentnosti, kar
po mnenju obeh navedenih avtorjev močno vpliva na stopnjo notranje
motiviranosti.
Pomemben vidik je tudi občutek nadzora nad dejavnostjo, ki jo
posameznik opravlja. Zunanje nagrade naj bi celo vodile k upadu notran-
je motivacije za posamezno dejavnost, ker naj bi zmanjševale doživljanje
nadzora nad dejavnostjo posameznika. Avtorji teorije navezanosti pa so
prepričani, da je raziskovalno vedenje bolj prisotno pri otrocih, ki so var-
no navezani. Iz tega sledi, da je zelo pomemben vidik motiviranosti var-
nost in pripadnost skupini (npr. razredu, delovni skupini ipd.) (ibid.: 45).
Za nas je za zdaj zelo pomembno, kako avtorja opredeljujeta pozi-
tivne učinke zunanje motivacije. Kolikor bo učenec zaznaval svojo
avtonomijo ob opravljanju neke dejavnosti, bolj bodo zunanji dejavniki
vplivali na njegovo notranjo motiviranost. Pa poglejmo, kakšna sta pov-
sem praktična primera, ki ju Puklek Levpušček izpostavi v članku: zunan-
ji dejavnik, kot je doživljanje dejavnosti kot uporabne v prihodnosti, naj bi
bolje notranje motiviral učenca za izpit, kot le zunanji dejavnik, ki je, da
izpit mora opraviti (sicer ne bo napredoval v letniku itn.).
Vrnimo se k problemu motivacije in k vprašanju, zakaj menimo, da
so načini zbujanja zanimanja za matematiko ključnega pomena za dvig
motivacije pri pouku matematike v šolah.
Že v raziskavi, opravljeni leta 1984 (Benware in Deci), je bilo raz-
krito, da lahko v učnem kontekstu z izzivi in vzbujanjem notranjega za-
nimanja za učenje spodbujamo bolj kakovostno učenje in višjo zaznano
vrednost učenja (ibid.: 48). Avtorja raziskave sta namreč ugotovila, da se
je obravnava snov zdela učencem, ki jim je bilo rečeno, da bodo s kolegi o
100
