Page 63 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 63
v. tašner, ž. kos, s. gaber ■ vzpostavljanje edukacijske meritokracije ...
ja določenih informacij – bolj so nagnjeni k iskanju prisotnosti posebne
v rste kulturnega kapitala, kot so: arbitrarno znanje, manire, slog in okus,
ki predstavljajo privilegirane, in nekognitivne značilnosti, kot so: discipli
na, mirnost in odgovornost (ibid.).
Opisana situacija naj bi bila posledica vedno večje veljave institucio
nalnega in tudi kolektivnega koncepta zaslužnosti (Tenret, 2011: str. 24).
Postopoma je namreč izobraževalna vrednost posameznika, posameznice
postala dojeta kot popoln »meritometer« (ibid.: str. 24). Seveda so k temu
pripomogli tudi prej opisani akterji. Pri tem so se izobraževalne ustanove
vedno manj ukvarjale z ločevanjem med vrojenimi in pridobljenimi spo
sobnostmi, ki so npr. zaposlovale psihologe, sociologe in druge strokovnja
ke, ki so se ukvarjali s šolsko uspešnostjo otrok. Razloge za to je mogoče
pripisati zahtevnosti tovrstnega početja, ki je bilo za šolo samo tudi precej
neproduktivno, saj bi z njim težko pojasnjevali vlogo in prispevek – uspeh
oziroma neuspeh šole. Za krepitev pomena truda in sposobnosti je bilo do
volj uveljaviti privilegiran instrument spričevala in diplom kot tistih, ki so
bile odraz obojega in so kazale stopnjo uspeha meritokracije. Postopoma
se je uveljavilo prepričanje, da je družba nedvomno meritokratska, če ima
vsak posameznik možnost uspeha v šoli in če se ta uspeh odrazi tudi kot
uspeh v družbi.
Vendar pa – kot opozarja Tenret (2011) – združitev meritokracije in
edukacijske meritokracije ni bila tako sama po sebi umevna, kot se zdi na
prvi pogled. Bila je rezultat razvoja miselnosti, tipa racionalnosti, zveze
med zamikanjem pojmovanja inteligentnosti in šolske ustanove. Kot smo
dokazovali na začetku tega besedila, je bila povezana z demokratizacijo in
liberalizacijo družbe ter s procesom vse večje profesionalizacije in osred
njosti mezdnega dela. Vse našteto se odraža tudi v značilnostih edukacij
ske meritokracije, za katero je zelo pomembna valorizacija. Šola namreč
poudarja pomen dela, ki je potrebno za pridobitev šolskega znanja. V očeh
učiteljev so kot najzaslužnejši označeni tisti učenci, ki redno sodelujejo pri
urah, opravijo domače naloge, so dobro pripravljeni na preverjanja znanja.
Delo in sposobnosti sta tako dve načeli, ki ju je v takšni ali drugačni obli
ki mogoče najti na delu pri dokazilih šolske selekcije.
Zamikanje v smeri poudarjene meritokratske logike in meritokrat
ske formule je mogoče zaznati tudi v spreminjanju ocenjevanja v šoli. Če
pogledamo ocenjevanje na slovenskem ozemlju na prehodu iz devetnajste
ga v dvajseto stoletje, je to nagnjeno v smer splošnih ugotovitev glede uspe
ha. Kot poudarja Mrgole Jukič, je bila na »prvem mestu […] ocena za prid
nost, sledi ocena za religijo, nato drugi predmeti« (Mrgole Jukič, 1998: str.
106). V spričevalih tistega časa je tako mogoče videti, da se zares ocenju
je po vrstnem redu: vedenje, pridnost, napredek, zunanja oblika pisnih iz
61
ja določenih informacij – bolj so nagnjeni k iskanju prisotnosti posebne
v rste kulturnega kapitala, kot so: arbitrarno znanje, manire, slog in okus,
ki predstavljajo privilegirane, in nekognitivne značilnosti, kot so: discipli
na, mirnost in odgovornost (ibid.).
Opisana situacija naj bi bila posledica vedno večje veljave institucio
nalnega in tudi kolektivnega koncepta zaslužnosti (Tenret, 2011: str. 24).
Postopoma je namreč izobraževalna vrednost posameznika, posameznice
postala dojeta kot popoln »meritometer« (ibid.: str. 24). Seveda so k temu
pripomogli tudi prej opisani akterji. Pri tem so se izobraževalne ustanove
vedno manj ukvarjale z ločevanjem med vrojenimi in pridobljenimi spo
sobnostmi, ki so npr. zaposlovale psihologe, sociologe in druge strokovnja
ke, ki so se ukvarjali s šolsko uspešnostjo otrok. Razloge za to je mogoče
pripisati zahtevnosti tovrstnega početja, ki je bilo za šolo samo tudi precej
neproduktivno, saj bi z njim težko pojasnjevali vlogo in prispevek – uspeh
oziroma neuspeh šole. Za krepitev pomena truda in sposobnosti je bilo do
volj uveljaviti privilegiran instrument spričevala in diplom kot tistih, ki so
bile odraz obojega in so kazale stopnjo uspeha meritokracije. Postopoma
se je uveljavilo prepričanje, da je družba nedvomno meritokratska, če ima
vsak posameznik možnost uspeha v šoli in če se ta uspeh odrazi tudi kot
uspeh v družbi.
Vendar pa – kot opozarja Tenret (2011) – združitev meritokracije in
edukacijske meritokracije ni bila tako sama po sebi umevna, kot se zdi na
prvi pogled. Bila je rezultat razvoja miselnosti, tipa racionalnosti, zveze
med zamikanjem pojmovanja inteligentnosti in šolske ustanove. Kot smo
dokazovali na začetku tega besedila, je bila povezana z demokratizacijo in
liberalizacijo družbe ter s procesom vse večje profesionalizacije in osred
njosti mezdnega dela. Vse našteto se odraža tudi v značilnostih edukacij
ske meritokracije, za katero je zelo pomembna valorizacija. Šola namreč
poudarja pomen dela, ki je potrebno za pridobitev šolskega znanja. V očeh
učiteljev so kot najzaslužnejši označeni tisti učenci, ki redno sodelujejo pri
urah, opravijo domače naloge, so dobro pripravljeni na preverjanja znanja.
Delo in sposobnosti sta tako dve načeli, ki ju je v takšni ali drugačni obli
ki mogoče najti na delu pri dokazilih šolske selekcije.
Zamikanje v smeri poudarjene meritokratske logike in meritokrat
ske formule je mogoče zaznati tudi v spreminjanju ocenjevanja v šoli. Če
pogledamo ocenjevanje na slovenskem ozemlju na prehodu iz devetnajste
ga v dvajseto stoletje, je to nagnjeno v smer splošnih ugotovitev glede uspe
ha. Kot poudarja Mrgole Jukič, je bila na »prvem mestu […] ocena za prid
nost, sledi ocena za religijo, nato drugi predmeti« (Mrgole Jukič, 1998: str.
106). V spričevalih tistega časa je tako mogoče videti, da se zares ocenju
je po vrstnem redu: vedenje, pridnost, napredek, zunanja oblika pisnih iz
61
