Page 64 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 64
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
delkov. Elementi ocenjevanja, predvsem pa njihov vrstni red, kažejo, da je
bil ob tem, ko je tudi šola služila v prvi vrsti vzgoji, kultiviranju posamez
nika, posameznice, v ospredju tisti del meritokratske formule, ki nagrajuje
predvsem šolski trud, pridnost, bistveno pozneje pa pride v ospredje drugi
del meritokratske formule, tj. ocenjevanje znanja.
Tudi Karabel (2005) z analizo sprejemnih izpitov na Harvard, Yale
in Princeton dokazuje, da je koncept zaslužnosti zelo fluiden. Vstopne po
goje sicer določajo profesorji, so pa tudi ob tem precej politično obarvani –
še posebej v časih političnih in družbenih napetosti zunanje skupine pri
tiskajo na fakultete, da sprejmejo alternativne opredelitve zaslužnosti, ki
se pokrivajo s tistim, kar si te skupine predstavljajo, želijo, da bi bilo ozna
čeno kot meritorno. Izpit ima namreč ob nekaterih drugih funkcijah (pe
dagoški, oblastniški) predvsem funkcijo izbire in rekrutacije, »torej odlo
čanje o tem, kdo naj ima dostop do nadaljnje izobrazbe in do določenih
poklicnih položajev. Izpiti privilegirajo: kdor je opravil izpit, ima več pra
vic in privilegijev kot tisti, ki ga ni opravil. Izobrazba, izprašana pri izpitih,
fungira danes kot rekrutacijski kriterij za privilegije v hierarhični družbe
ni strukturi.« (Kvale, 1980: str. 35.) Sprejemni izpiti tako odražajo vredno
te in interese tistih, ki imajo moč, da svoje interese tudi uveljavijo. Na ne
kaj zelo podobnega opozori tudi Bourdieu (1990), ko pojasnjuje delovanje
simbolnega nasilja v šolskem in drugih poljih. Zato lahko sklenemo, da
socialna konstrukcija posameznikove zaslužnosti poteka na več načinov
in skozi nenehne spoprijeme za zaslužnost. Lahko bi celo zapisali, da je na
njeni vsakokratni pojavnosti (časovni, prostorski) mogoče slediti močem,
akterjem, zastavkom spoprijema za njeno konkretno podobo (prim. Bour
dieu, 1990; Foucault, 2008; McNamee in Miller, 2009; Walzer, 1983).
Če sklenemo, v procesu individualizacije in demokratizacije posta
nejo izobraževalne ustanove mesto, na katerem morajo posamezniki, po
sameznice dejansko pokazati znanja, spretnosti in veščine, ki so potrebni
za to, da prejmejo diplome, certifikate idr. Izpiti in testi pa s tem posta
nejo mehanizmi, s katerimi se našteto »najbolj objektivno« meri. Zara
di njihovega pomena ne čudi, da je na delu pritisk, da bi bila merila – ko
likor je mogoče – zunanje določena in od primera do primera enaka, torej
standardizirana. Šele tako lahko namreč diplome in spričevala postane
jo sprejeta kot dokaz posameznikove zaslužnosti. Veljalo naj bi, da rezul
tati, izmerjeni z objektivnimi mehanizmi, dejansko odražajo posamezni
kove dosežke. Seveda gre – tako kot v številnih drugih primerih – tudi pri
uveljavljanju meritokratske logike za družbeno konstrukcijo posamezni
kove zaslužnosti. Prav izobraževalne ustanove namreč na eni strani certi
ficirajo individualne dosežke, na drugi pa reproducirajo družbene neena
62
delkov. Elementi ocenjevanja, predvsem pa njihov vrstni red, kažejo, da je
bil ob tem, ko je tudi šola služila v prvi vrsti vzgoji, kultiviranju posamez
nika, posameznice, v ospredju tisti del meritokratske formule, ki nagrajuje
predvsem šolski trud, pridnost, bistveno pozneje pa pride v ospredje drugi
del meritokratske formule, tj. ocenjevanje znanja.
Tudi Karabel (2005) z analizo sprejemnih izpitov na Harvard, Yale
in Princeton dokazuje, da je koncept zaslužnosti zelo fluiden. Vstopne po
goje sicer določajo profesorji, so pa tudi ob tem precej politično obarvani –
še posebej v časih političnih in družbenih napetosti zunanje skupine pri
tiskajo na fakultete, da sprejmejo alternativne opredelitve zaslužnosti, ki
se pokrivajo s tistim, kar si te skupine predstavljajo, želijo, da bi bilo ozna
čeno kot meritorno. Izpit ima namreč ob nekaterih drugih funkcijah (pe
dagoški, oblastniški) predvsem funkcijo izbire in rekrutacije, »torej odlo
čanje o tem, kdo naj ima dostop do nadaljnje izobrazbe in do določenih
poklicnih položajev. Izpiti privilegirajo: kdor je opravil izpit, ima več pra
vic in privilegijev kot tisti, ki ga ni opravil. Izobrazba, izprašana pri izpitih,
fungira danes kot rekrutacijski kriterij za privilegije v hierarhični družbe
ni strukturi.« (Kvale, 1980: str. 35.) Sprejemni izpiti tako odražajo vredno
te in interese tistih, ki imajo moč, da svoje interese tudi uveljavijo. Na ne
kaj zelo podobnega opozori tudi Bourdieu (1990), ko pojasnjuje delovanje
simbolnega nasilja v šolskem in drugih poljih. Zato lahko sklenemo, da
socialna konstrukcija posameznikove zaslužnosti poteka na več načinov
in skozi nenehne spoprijeme za zaslužnost. Lahko bi celo zapisali, da je na
njeni vsakokratni pojavnosti (časovni, prostorski) mogoče slediti močem,
akterjem, zastavkom spoprijema za njeno konkretno podobo (prim. Bour
dieu, 1990; Foucault, 2008; McNamee in Miller, 2009; Walzer, 1983).
Če sklenemo, v procesu individualizacije in demokratizacije posta
nejo izobraževalne ustanove mesto, na katerem morajo posamezniki, po
sameznice dejansko pokazati znanja, spretnosti in veščine, ki so potrebni
za to, da prejmejo diplome, certifikate idr. Izpiti in testi pa s tem posta
nejo mehanizmi, s katerimi se našteto »najbolj objektivno« meri. Zara
di njihovega pomena ne čudi, da je na delu pritisk, da bi bila merila – ko
likor je mogoče – zunanje določena in od primera do primera enaka, torej
standardizirana. Šele tako lahko namreč diplome in spričevala postane
jo sprejeta kot dokaz posameznikove zaslužnosti. Veljalo naj bi, da rezul
tati, izmerjeni z objektivnimi mehanizmi, dejansko odražajo posamezni
kove dosežke. Seveda gre – tako kot v številnih drugih primerih – tudi pri
uveljavljanju meritokratske logike za družbeno konstrukcijo posamezni
kove zaslužnosti. Prav izobraževalne ustanove namreč na eni strani certi
ficirajo individualne dosežke, na drugi pa reproducirajo družbene neena
62
