Page 45 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 45
kos, v. tašner, s. gaber ■ možnosti in meje konceptualizacij ...
kažejo na prvi pogled. Vključuje pripravljenost podvreči se mentalni ne
gotovosti in odlogu sodbe, na račun ohranjanja dvoma (prim. ibid.: str.
10–13). Biesta pravi, da Deweyev akcijsko-teoretični okvir ni teorija znan
ja, ampak teorija vedenja, ki zajema spoprijem z in razumevanje odnosa
med dejanjem in posledico. Vedenje nam omogoča boljši nadzor nad deja
nji in je po mnenju Deweya edina možna realizacija nadzora. Refleksivno
mišljenje vključuje tudi simbolne operacije, kot je miselno eksperimenti
ranje z različnimi mogočimi poteki dejanja – na simbolni ravni. To ne po
meni, da si v procesu ne pridobivamo znanja, pomeni zgolj, da si to znanje
ne lasti sveta, ampak je predvsem znanje o odnosih med dejanji in posledi
cami v svetu. Na tak način se izognemo kreaciji univerzalnih resnic o sve
tu. Nadomestijo jih utemeljene trditve o odnosih med tem, kar smo nare
dili, in tem, kar je temu sledilo. Raziskave nam tako ponujajo zgolj znanje
o tem, kaj je v preteklosti v posameznem primeru delovalo, ne pa tudi, kaj
bo delovalo vedno.
Vsako profesionalno dejanje zato postane cilj, ki je vedno znova uni
katen problem, ki ga je treba prepoznati tudi v materialnih pogojih obsto
ja in skozi evalvacijo smotrnosti cilja (prim. ibid.: str. 40–42). Odgovor
nost v tem premisleku postane skrb za,18 na ravni posameznika, institucij
in sistema (skrb zase in za druge, onstran ozkih interesov posameznika,
skupine ...); »profesionalna skrb za« pa je temeljna komponenta pedago
škega odnosa in nam kot mehanizem zagotavljanja kakovosti nudi mož
nost refleksivnega preizpraševanja in oblikovanja prostorov, ki sežejo on
kraj instrumentalnega uma.
V kakovosti tovrstno racionalnost sledimo v poskusih dograjevanja
ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti s samoevalvacijo (prim. MacBeath,
2011). Pristopi k samoevalvaciji pa niso enotni. MacBeath (2011) tako trdi,
da gre znotraj koncepta zagotavljanja kakovosti vsaj za dva, med seboj raz
lična pristopa k vodenju (prim. tudi Sedikides in Strube, 1995).
Prvi je tisti, ki je vodstvom šol in tam zaposlenim omogočal spopri
jeti se z napetostmi med smernicami politike in željo po ohranjanju zve
stobe izobraževalnim vrednotam, ki so jih pripeljale v pedagoški poklic.
Slednji pa privzema tudi povezave med vodenjem, učenjem in samoevalva
cijo, medtem ko drugi pristop samoevalvacijo sicer privzema kot samostoj
no, a zgolj v kontekstu občasne kontrole in sistematičnega zbiranja podat
kov, pretežno v namene zunanjega inšpektorata in revizijskih ekip (prim.
ibid.: str. 347). Obstaja torej razlika med samoinšpekcijo in samoevalvaci
jo. Oboje je treba ločiti tako na ravni koncepcije vodenja in mehanizmov
moči kot tudi na ravni vednosti, ki v to vodenje vstopajo in v njem obli
18 Responsibiliy (prim. Biesta, 2010).
43
kažejo na prvi pogled. Vključuje pripravljenost podvreči se mentalni ne
gotovosti in odlogu sodbe, na račun ohranjanja dvoma (prim. ibid.: str.
10–13). Biesta pravi, da Deweyev akcijsko-teoretični okvir ni teorija znan
ja, ampak teorija vedenja, ki zajema spoprijem z in razumevanje odnosa
med dejanjem in posledico. Vedenje nam omogoča boljši nadzor nad deja
nji in je po mnenju Deweya edina možna realizacija nadzora. Refleksivno
mišljenje vključuje tudi simbolne operacije, kot je miselno eksperimenti
ranje z različnimi mogočimi poteki dejanja – na simbolni ravni. To ne po
meni, da si v procesu ne pridobivamo znanja, pomeni zgolj, da si to znanje
ne lasti sveta, ampak je predvsem znanje o odnosih med dejanji in posledi
cami v svetu. Na tak način se izognemo kreaciji univerzalnih resnic o sve
tu. Nadomestijo jih utemeljene trditve o odnosih med tem, kar smo nare
dili, in tem, kar je temu sledilo. Raziskave nam tako ponujajo zgolj znanje
o tem, kaj je v preteklosti v posameznem primeru delovalo, ne pa tudi, kaj
bo delovalo vedno.
Vsako profesionalno dejanje zato postane cilj, ki je vedno znova uni
katen problem, ki ga je treba prepoznati tudi v materialnih pogojih obsto
ja in skozi evalvacijo smotrnosti cilja (prim. ibid.: str. 40–42). Odgovor
nost v tem premisleku postane skrb za,18 na ravni posameznika, institucij
in sistema (skrb zase in za druge, onstran ozkih interesov posameznika,
skupine ...); »profesionalna skrb za« pa je temeljna komponenta pedago
škega odnosa in nam kot mehanizem zagotavljanja kakovosti nudi mož
nost refleksivnega preizpraševanja in oblikovanja prostorov, ki sežejo on
kraj instrumentalnega uma.
V kakovosti tovrstno racionalnost sledimo v poskusih dograjevanja
ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti s samoevalvacijo (prim. MacBeath,
2011). Pristopi k samoevalvaciji pa niso enotni. MacBeath (2011) tako trdi,
da gre znotraj koncepta zagotavljanja kakovosti vsaj za dva, med seboj raz
lična pristopa k vodenju (prim. tudi Sedikides in Strube, 1995).
Prvi je tisti, ki je vodstvom šol in tam zaposlenim omogočal spopri
jeti se z napetostmi med smernicami politike in željo po ohranjanju zve
stobe izobraževalnim vrednotam, ki so jih pripeljale v pedagoški poklic.
Slednji pa privzema tudi povezave med vodenjem, učenjem in samoevalva
cijo, medtem ko drugi pristop samoevalvacijo sicer privzema kot samostoj
no, a zgolj v kontekstu občasne kontrole in sistematičnega zbiranja podat
kov, pretežno v namene zunanjega inšpektorata in revizijskih ekip (prim.
ibid.: str. 347). Obstaja torej razlika med samoinšpekcijo in samoevalvaci
jo. Oboje je treba ločiti tako na ravni koncepcije vodenja in mehanizmov
moči kot tudi na ravni vednosti, ki v to vodenje vstopajo in v njem obli
18 Responsibiliy (prim. Biesta, 2010).
43
