Page 44 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 44
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
dejstvih temelječe prakse« je ideja, da je edukacijo moč razumeti kot teh
nološki proces (input-output, prim. Scheerens, 2011), ki jasno ločuje med
sredstvi in cilji. Pri tem so postavljeni cilji edino relevantni v razmerju do
vprašanj o najučinkovitejšem načinu doseganja le-teh. Ta logika pa se npr.
izčrpa, ko trči ob spoznanje, da je družina najvplivnejši dejavnik šolske
ga (ne)uspeha (prim. Bernstein 1973 in 1990; Bourdieu 1999) in je ni mo
goče zamenjati. Ob tem Biesta poudarja smiselnost premisleka o posle
dicah pedagoškega dejanja – edukacijska sredstva in cilji niso povezani s
»tehnološko« zunanjimi dejavniki, so pa notranje povezani, konstitutiv
ni in vedn o arbitrarni. Ideja o učinkovitosti edukacije, poudarja, ni dovolj
in je ob tem najverjetneje napačno umeščena, predvsem zato, ker pri edu
kaciji ne gre le za vprašanje, »kaj je možno« (dejstvo), ampak je zanjo kon
stitutivno tudi vprašanje, kaj je »želeno« (vrednota) (prim. 2010: str. 37).
Vprašanje edukacije se ob tem pokaže v povezavi s konstitucijo ved
nosti. Biesta se sprašuje o epistemoloških in diskurzivnih možnostih, ki bi
omogočile primernejše, drugačno razumevanje vloge znanja (prim. 2010:
str. 15, 40–43) in bi ob tem vključevale tudi premisleke o subjektivaciji.
Medtem pa kultura odgovornosti zgolj krepi dispozicije za privzemanje
kakovosti kot zadovoljevanja pričakovanj in potreb inšpekcije, agencij za
kakovost ipd. Mehanizem za zagotavljanje kakovosti se s tem oddaljuje od
spodbud za profesionalno akcijo in od skrbi zanjo (prim. ibid.: str. 58). Po
dobno, kot ugotavlja Alvesson (prim. 2013), tudi Biesta ugotavlja, da so to
vrstni procesi predvsem formalni in ne vsebinski in kot taki redefinirajo
pomembne odnose v skladu z ekonomskimi pogoji. Posamezniki, institu
cije in sistemi se temu ustrezno prilagodijo in podredijo tudi logiki odgo
vornosti, ki namesto sredstva za doseganje ciljev postaja cilj na sebi (prim.
ibid.: str. 59).
Racionalnost, ki konstruira subjekt kot objekt vednosti, sledi misli,
ki je del racionalnosti zahodne družbe. Deweyeva praktična epistemolo
gija nam lahko služi kot primer alternative instrumentalnosti. Ko Dewey
(prim. 1910) govori o tem, kaj je misel, zapiše, da so nekatere misli nezaved
ne, prihajajo iz nejasnih in nevidnih kanalov ter se postavijo kot sprejem
ljive in nezavedno postajajo del naše mentalne strukture. Tako nastala
prepričanja so privzeta, ne da bi preizpraševali njihovo ozadje, obstojijo
pa tudi takšna, ki so sprejeta na ozadju razumevanja narave in pogojev, ki
jih omogočajo (ibid.: str. 4–5). Refleksivna misel, kot jo povzema Dewey,
pomeni iskanje dodatnih informacij, dokazov, preizpraševanje »logič
nih« odgovorov in rešitev, tako da se začetne predpostavke pokažejo v
svoji kompleksnosti in mestoma tudi kot iracionalne. Refleksija kot način
mišljenja je vse prej kot enostavna, sproža stanje mentalne negotovosti, pri
čemer je treba preseči inercijo, ki sili v sprejemanje dejstev, takšnih, kot se
42
dejstvih temelječe prakse« je ideja, da je edukacijo moč razumeti kot teh
nološki proces (input-output, prim. Scheerens, 2011), ki jasno ločuje med
sredstvi in cilji. Pri tem so postavljeni cilji edino relevantni v razmerju do
vprašanj o najučinkovitejšem načinu doseganja le-teh. Ta logika pa se npr.
izčrpa, ko trči ob spoznanje, da je družina najvplivnejši dejavnik šolske
ga (ne)uspeha (prim. Bernstein 1973 in 1990; Bourdieu 1999) in je ni mo
goče zamenjati. Ob tem Biesta poudarja smiselnost premisleka o posle
dicah pedagoškega dejanja – edukacijska sredstva in cilji niso povezani s
»tehnološko« zunanjimi dejavniki, so pa notranje povezani, konstitutiv
ni in vedn o arbitrarni. Ideja o učinkovitosti edukacije, poudarja, ni dovolj
in je ob tem najverjetneje napačno umeščena, predvsem zato, ker pri edu
kaciji ne gre le za vprašanje, »kaj je možno« (dejstvo), ampak je zanjo kon
stitutivno tudi vprašanje, kaj je »želeno« (vrednota) (prim. 2010: str. 37).
Vprašanje edukacije se ob tem pokaže v povezavi s konstitucijo ved
nosti. Biesta se sprašuje o epistemoloških in diskurzivnih možnostih, ki bi
omogočile primernejše, drugačno razumevanje vloge znanja (prim. 2010:
str. 15, 40–43) in bi ob tem vključevale tudi premisleke o subjektivaciji.
Medtem pa kultura odgovornosti zgolj krepi dispozicije za privzemanje
kakovosti kot zadovoljevanja pričakovanj in potreb inšpekcije, agencij za
kakovost ipd. Mehanizem za zagotavljanje kakovosti se s tem oddaljuje od
spodbud za profesionalno akcijo in od skrbi zanjo (prim. ibid.: str. 58). Po
dobno, kot ugotavlja Alvesson (prim. 2013), tudi Biesta ugotavlja, da so to
vrstni procesi predvsem formalni in ne vsebinski in kot taki redefinirajo
pomembne odnose v skladu z ekonomskimi pogoji. Posamezniki, institu
cije in sistemi se temu ustrezno prilagodijo in podredijo tudi logiki odgo
vornosti, ki namesto sredstva za doseganje ciljev postaja cilj na sebi (prim.
ibid.: str. 59).
Racionalnost, ki konstruira subjekt kot objekt vednosti, sledi misli,
ki je del racionalnosti zahodne družbe. Deweyeva praktična epistemolo
gija nam lahko služi kot primer alternative instrumentalnosti. Ko Dewey
(prim. 1910) govori o tem, kaj je misel, zapiše, da so nekatere misli nezaved
ne, prihajajo iz nejasnih in nevidnih kanalov ter se postavijo kot sprejem
ljive in nezavedno postajajo del naše mentalne strukture. Tako nastala
prepričanja so privzeta, ne da bi preizpraševali njihovo ozadje, obstojijo
pa tudi takšna, ki so sprejeta na ozadju razumevanja narave in pogojev, ki
jih omogočajo (ibid.: str. 4–5). Refleksivna misel, kot jo povzema Dewey,
pomeni iskanje dodatnih informacij, dokazov, preizpraševanje »logič
nih« odgovorov in rešitev, tako da se začetne predpostavke pokažejo v
svoji kompleksnosti in mestoma tudi kot iracionalne. Refleksija kot način
mišljenja je vse prej kot enostavna, sproža stanje mentalne negotovosti, pri
čemer je treba preseči inercijo, ki sili v sprejemanje dejstev, takšnih, kot se
42
