Page 43 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 43
ž. kos, v. tašner, s. gaber ■ možnosti in meje konceptualizacij ...
naj bi pomenila tudi vse večjo vpetost šolajočih se, staršev v izbiro najbolj
šega ponudnika in s tem ugotavljanja ter zagotavljanja kakovosti kot me
hanizma varnosti na trgu.
Prakse UZK in strukturiranje vednosti ter subjekta
v edukaciji
Da so v polju zagotavljanja kakovosti na delu produktivna razmerja moči
(prim. Foucault 2008a, 2008b in 2009), pokažejo tudi siceršnji kritiki so
dobne družbe. Bauman (prim. 2002) na primer opozori, da avtonomija
učiteljstva sočasno vzpostavi tudi strukturiranje odgovornosti v smer ak
tivnih in avtonomnih posameznikov in skrbi zase (prim. tudi Foucault,
2008b). Avtonomija omogoča in implicira sooblikovanje prostorov ter
znotraj njih posameznikov, s tem pa krepi momente samonadzora in sa
mokritike (prim. Beck, 2001). Moderna, liberalna, oblast, kot pokaže Fo
ucault (prim. 2008b in 2009), vključuje vodenje posameznikov tako, da
jim je skozi polja svobodnega delovanja omogočena in naložena skrb za
lastno ravnanje, vedenje in za vzpostavljanje odnosov v posamezni skupi
ni in polju.
Racionalnost polja edukacije ter institucij vzgoje in izobraževanja je
treba vzeti vsaj z enako mero resnosti kot precej bolj tematizirano racio
nalnost neoliberalne ekonomije (prim. Bernstein, 2015; Bourdieu, 1990,
2002, 2012; Douglas, 1986). V tem okviru tematiziramo tudi Biestova
opozorila o mejah racionalnosti odgovornosti (accountability), ki na pod
ročju edukacije nastopajo vse do učenja in poučevanja.
Biesta predpostavlja, da je za polje edukacije pomembna visoka stop
nja avtonomije, ki jo legitimno ohranja sposobnost polja, institucij in tam
zaposlenih za refleksivnost. Refleksivnost pa se tudi v diskurzih o druž
bi sploh (prim. Beck, 2009) pojavlja kot alternativa instrumentalnim ra
cionalnostim, trgu, kvantifikaciji ... Biesta pri tem opozori na meje po
gleda na svet, ki se oblikuje skozi »na dejstvih utemeljenih« praksah v
edukaciji. Te namreč implicirajo idejo možne, učinkovite intervencije kot
kavzalnega modela profesionalne akcije (2010: str. 33). Omenjeni pogled
predpostavlja, da so cilji tudi v polju edukacije vnaprej dani, načini pa so
prilagojeni učinkovitemu doseganju ciljev. Tako je profesionalna pedago
ška akcija zvedena na niz tehnoloških pristopov s predpostavko o fizič
ni interakciji in kavzalnosti. Edukacija in profesionalna akcija v eduka
ciji, opozarja Biesta, pa ni zgolj fizična, je predvsem simbolna interakcija.
Edukacija ima namreč vpliv na učenje tedaj, ko učencem omogoča inter
pretacijo in osmišljanje tistega, kar je predmet učenja in poučevanja (ibid.:
str. 34). Edukacija je torej rekurzivno, dialektično razmerje (ne le med uči
teljem in učenci) in ni polje kavzalne tehnologije. Druga implikacija »na
41
naj bi pomenila tudi vse večjo vpetost šolajočih se, staršev v izbiro najbolj
šega ponudnika in s tem ugotavljanja ter zagotavljanja kakovosti kot me
hanizma varnosti na trgu.
Prakse UZK in strukturiranje vednosti ter subjekta
v edukaciji
Da so v polju zagotavljanja kakovosti na delu produktivna razmerja moči
(prim. Foucault 2008a, 2008b in 2009), pokažejo tudi siceršnji kritiki so
dobne družbe. Bauman (prim. 2002) na primer opozori, da avtonomija
učiteljstva sočasno vzpostavi tudi strukturiranje odgovornosti v smer ak
tivnih in avtonomnih posameznikov in skrbi zase (prim. tudi Foucault,
2008b). Avtonomija omogoča in implicira sooblikovanje prostorov ter
znotraj njih posameznikov, s tem pa krepi momente samonadzora in sa
mokritike (prim. Beck, 2001). Moderna, liberalna, oblast, kot pokaže Fo
ucault (prim. 2008b in 2009), vključuje vodenje posameznikov tako, da
jim je skozi polja svobodnega delovanja omogočena in naložena skrb za
lastno ravnanje, vedenje in za vzpostavljanje odnosov v posamezni skupi
ni in polju.
Racionalnost polja edukacije ter institucij vzgoje in izobraževanja je
treba vzeti vsaj z enako mero resnosti kot precej bolj tematizirano racio
nalnost neoliberalne ekonomije (prim. Bernstein, 2015; Bourdieu, 1990,
2002, 2012; Douglas, 1986). V tem okviru tematiziramo tudi Biestova
opozorila o mejah racionalnosti odgovornosti (accountability), ki na pod
ročju edukacije nastopajo vse do učenja in poučevanja.
Biesta predpostavlja, da je za polje edukacije pomembna visoka stop
nja avtonomije, ki jo legitimno ohranja sposobnost polja, institucij in tam
zaposlenih za refleksivnost. Refleksivnost pa se tudi v diskurzih o druž
bi sploh (prim. Beck, 2009) pojavlja kot alternativa instrumentalnim ra
cionalnostim, trgu, kvantifikaciji ... Biesta pri tem opozori na meje po
gleda na svet, ki se oblikuje skozi »na dejstvih utemeljenih« praksah v
edukaciji. Te namreč implicirajo idejo možne, učinkovite intervencije kot
kavzalnega modela profesionalne akcije (2010: str. 33). Omenjeni pogled
predpostavlja, da so cilji tudi v polju edukacije vnaprej dani, načini pa so
prilagojeni učinkovitemu doseganju ciljev. Tako je profesionalna pedago
ška akcija zvedena na niz tehnoloških pristopov s predpostavko o fizič
ni interakciji in kavzalnosti. Edukacija in profesionalna akcija v eduka
ciji, opozarja Biesta, pa ni zgolj fizična, je predvsem simbolna interakcija.
Edukacija ima namreč vpliv na učenje tedaj, ko učencem omogoča inter
pretacijo in osmišljanje tistega, kar je predmet učenja in poučevanja (ibid.:
str. 34). Edukacija je torej rekurzivno, dialektično razmerje (ne le med uči
teljem in učenci) in ni polje kavzalne tehnologije. Druga implikacija »na
41
