Page 46 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 46
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
kujejo subjekte. Samoinšpekcija prepričljivo prenaša odgovornost na šole,
medtem ko jim določa cilje, kriterije in protokole na način, da šole prične
jo z obliko samoinšpekcije. MacBeath na podlagi raziskav (glej ibid.) opo
zarja, da bolj ko vlade ponujajo predlogo, manj je postopek na ravni šole
in razreda iznajdljiv ter spontan. »Samoevalvacija« v tej luči tako hitro
postane ritualni dogodek, oblika revizije, pri čemer višji vodje prevzema
jo vlogo notranje inšpekcije ob uporabi zelo različnih predpostavk o na
ravi odgovornosti in izboljšanja. Gotovost postopkov je torej v obratnem
sorazmerju z negotovostjo posameznikov. Samoevalvacija pa, nasprotno,
gradi na zmožnostih; razume interaktivni odnos med življenjem v razre
du in šolskim življenjem ter med učenjem v šoli in izven nje, ob tem pa
privzema, da sta oba celostno povezana in da učenje učiteljev izvira iz in
sega v organizacijsko učenje (prim. ibid.: str. 360–361). »Ravno ta kom
pleksnost in dinamika sta sestavini, ki manjkata v ritualiziranih in »for
mulaičnih« pristopih k samoevalvaciji – kljukanje prostorčkov in vpiso
vanje v obrazce – kar učiteljem in vodjem šol dela samoevalvacijo za tako
zahteven in mučen postopek.« (Prim. ibid.: str. 361.) Samoevalvacija, kot
jo pojmuje avtor, razume negotovost v razmerju z refleksijo, gotovost pa je
zanjo sekundarna.
Elmore (prim. 2005) kot obliko samoevalvacije povzema notranjo
odgovornost, s katero opisuje pogoje, ki oblikujejo odzive šole na pritisk,
ki prihaja iz usmeritev izven organizacije. Pri tem stopnjo notranje odgo
vornosti meri s stopnjo konvergence med tem, za kar posamezniki pravi
jo, da so odgovorni (odgovornost), in tem, za kar pravijo, da je odgovorna
organizacija (pričakovanja) ter notranjimi normami, postopki, s kateri
mi ljudje dobesedno odgovarjajo za svoje delo (strukturne odgovorno
sti). Elmore stavi na močno notranjo odgovornost, ki lahko opolnomoči
šole v razmerju do zunanjih pritiskov v obliki zahtev po večji učinkovito
sti (prim. ibid.).
Na ozadju webrovske linije tipov racionalnosti se kažeta, vsaj tako
MacBeath npr. povzema Jafaarja, dve racionalnosti, ki v polje upravljanja
edukacije vstopata skozi koncept odgovornosti in samoevalvacije ter ob
tem ustvarjata napetosti v šolskem polju. Prva je ekonomsko-birokratska
odgovornost, druga pa etično-poklicna odgovornost (prim. 2011: str. 363).
Vprašanje njune racionalnosti in združljivosti njunih ciljev s po
trebami družbe pa se kaže kot vprašanje mehanizmov, ki samoevalvaci
jo koncipirajo kot logiko razvoja »od spodaj navzgor« in tako oblikuje
jo prostore, v katerih se srečata vodenje in učenje. »Do izboljšav pride, ko
je v središču učenje, ko je v šoli prisotna kultura učenja in ko so ravnatel
ji in višji vodje glavni učenci.« (Prim. ibid.: str. 364.) Samoevalvacija, za
ključuje avtor, gradi prav na izgradnji tovrstne kulture učenja, pri čemer
44
kujejo subjekte. Samoinšpekcija prepričljivo prenaša odgovornost na šole,
medtem ko jim določa cilje, kriterije in protokole na način, da šole prične
jo z obliko samoinšpekcije. MacBeath na podlagi raziskav (glej ibid.) opo
zarja, da bolj ko vlade ponujajo predlogo, manj je postopek na ravni šole
in razreda iznajdljiv ter spontan. »Samoevalvacija« v tej luči tako hitro
postane ritualni dogodek, oblika revizije, pri čemer višji vodje prevzema
jo vlogo notranje inšpekcije ob uporabi zelo različnih predpostavk o na
ravi odgovornosti in izboljšanja. Gotovost postopkov je torej v obratnem
sorazmerju z negotovostjo posameznikov. Samoevalvacija pa, nasprotno,
gradi na zmožnostih; razume interaktivni odnos med življenjem v razre
du in šolskim življenjem ter med učenjem v šoli in izven nje, ob tem pa
privzema, da sta oba celostno povezana in da učenje učiteljev izvira iz in
sega v organizacijsko učenje (prim. ibid.: str. 360–361). »Ravno ta kom
pleksnost in dinamika sta sestavini, ki manjkata v ritualiziranih in »for
mulaičnih« pristopih k samoevalvaciji – kljukanje prostorčkov in vpiso
vanje v obrazce – kar učiteljem in vodjem šol dela samoevalvacijo za tako
zahteven in mučen postopek.« (Prim. ibid.: str. 361.) Samoevalvacija, kot
jo pojmuje avtor, razume negotovost v razmerju z refleksijo, gotovost pa je
zanjo sekundarna.
Elmore (prim. 2005) kot obliko samoevalvacije povzema notranjo
odgovornost, s katero opisuje pogoje, ki oblikujejo odzive šole na pritisk,
ki prihaja iz usmeritev izven organizacije. Pri tem stopnjo notranje odgo
vornosti meri s stopnjo konvergence med tem, za kar posamezniki pravi
jo, da so odgovorni (odgovornost), in tem, za kar pravijo, da je odgovorna
organizacija (pričakovanja) ter notranjimi normami, postopki, s kateri
mi ljudje dobesedno odgovarjajo za svoje delo (strukturne odgovorno
sti). Elmore stavi na močno notranjo odgovornost, ki lahko opolnomoči
šole v razmerju do zunanjih pritiskov v obliki zahtev po večji učinkovito
sti (prim. ibid.).
Na ozadju webrovske linije tipov racionalnosti se kažeta, vsaj tako
MacBeath npr. povzema Jafaarja, dve racionalnosti, ki v polje upravljanja
edukacije vstopata skozi koncept odgovornosti in samoevalvacije ter ob
tem ustvarjata napetosti v šolskem polju. Prva je ekonomsko-birokratska
odgovornost, druga pa etično-poklicna odgovornost (prim. 2011: str. 363).
Vprašanje njune racionalnosti in združljivosti njunih ciljev s po
trebami družbe pa se kaže kot vprašanje mehanizmov, ki samoevalvaci
jo koncipirajo kot logiko razvoja »od spodaj navzgor« in tako oblikuje
jo prostore, v katerih se srečata vodenje in učenje. »Do izboljšav pride, ko
je v središču učenje, ko je v šoli prisotna kultura učenja in ko so ravnatel
ji in višji vodje glavni učenci.« (Prim. ibid.: str. 364.) Samoevalvacija, za
ključuje avtor, gradi prav na izgradnji tovrstne kulture učenja, pri čemer
44
