Page 36 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 36
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
sti, potrebo po novem načinu vodenja v edukaciji umeščata na ozadje tve
ganj sicer širše družbenoekonomske dinamike. Ta se v šolskem prostoru
kažejo kot niz poprej nepovezanih problematik, kot npr. izdatki za javno
šolstvo, skrb za dosežke vseh starostnih skupin, demografske spremembe;
pravice staršev in otrok do izbire šole in predvsem zagotavljanje potrebnih
izkušenj, ki naj bi že v času šolanja vključenim v edukacijo omogočale do
seganje potrebnih kompetenc za vstop na trg dela (ibid.: str. 95–96). Po
polno upravljanje kakovosti avtorja razumeta kot poskus celostnega upra
vljanja šol z zamikanjem obstoječih kulturnih vzorcev industrijske družbe
in vzpostavljanjem nove kulture, ki bo krepila sposobnost in v njih odgo
vornost institucij ter posameznikov za kakovost, predvsem v okviru UZK
kot racionalnosti učinkovitosti in produktivnosti (ibid.: str. 98–102 in xi).
Druga linija, ki se s prvo vzajemno strukturira, zamika koncept ugo
tavljanja in zagotavljanja kakovosti v smer varnosti polja in praks v toč
kah, v katerih država nezadostno skrbi za urejanje prostorov in praks. Sem
lahko umestimo konceptualizacije UZK, ki se formirajo okrog notranje
ga UZK oz. samoevalvacije (prim. MacBeath, 2004). S to linijo vstopimo
v premišljanja namenov edukacije in življenja onstran mezdnega dela, do
bička in podjetnosti. Ta linija10 UZK se strukturira na različnih ravneh,
odvisno od namena in tipa tveganja, različno. Navezuje se na (novo)libe
ralne mehanizme decentralizacije in brez posebnih težav privzema politi
ke in prakse zmanjševanja neposrednih posegov v upravljanje edukacije s
strani (centralnih in lokalnih) šolskih oblasti, ki so pred tem učiteljstvu
nalagale izvrševanje nalog in ob tem tudi nadzirale izvrševanje in dose
ganje s strani oblasti določenih ciljev. S to linijo se je v ospredje pomi
kala ideja individualne in skupinske presoje, racionalnosti in smiselnosti
delovanja institucij edukacije. Kot opozarjata Gaber in Kos (prim., 2011),
to ne pomeni, da so povsem izginili ukazovalni in usmerjevalni momen
ti nadzora. Zakoni, preverjanje ravnanj in rezultatov so v tem dispozitivu
vpotegn jeni v sistem zagotavljanja varnosti in kakovosti delovanja institu
cij kot momentov oblikovanja kakovosti, s prispevkom h gotovosti in var
nosti življenj, vključenih v edukacijo, državljank in državljanov ter popu
lacije v celoti (ibid.: str. 10, 11).
Skratka, razmerja avtonomije in odgovornosti, prostorov svobode
in načinov definiranja tveganja postanejo in ostajajo v jedru diskurzov o
UZK. Obe omenjeni liniji sicer ohranjata racionalnost politične ekonomi
je, kljub temu pa se pojmovanja in prakse učinkovite porabe javnih financ,
ohranjanja svobodnih prostorov delovanja, uporabe mehanizmov social
10 Na sledi Webru (1978) uporabljamo idealno tipsko povzemanje. Dejansko gre za več bolj
ali manj artikuliranih diskurzov, ki se med seboj relativno povezujejo, ponekod tudi izklju
čujejo.
34
sti, potrebo po novem načinu vodenja v edukaciji umeščata na ozadje tve
ganj sicer širše družbenoekonomske dinamike. Ta se v šolskem prostoru
kažejo kot niz poprej nepovezanih problematik, kot npr. izdatki za javno
šolstvo, skrb za dosežke vseh starostnih skupin, demografske spremembe;
pravice staršev in otrok do izbire šole in predvsem zagotavljanje potrebnih
izkušenj, ki naj bi že v času šolanja vključenim v edukacijo omogočale do
seganje potrebnih kompetenc za vstop na trg dela (ibid.: str. 95–96). Po
polno upravljanje kakovosti avtorja razumeta kot poskus celostnega upra
vljanja šol z zamikanjem obstoječih kulturnih vzorcev industrijske družbe
in vzpostavljanjem nove kulture, ki bo krepila sposobnost in v njih odgo
vornost institucij ter posameznikov za kakovost, predvsem v okviru UZK
kot racionalnosti učinkovitosti in produktivnosti (ibid.: str. 98–102 in xi).
Druga linija, ki se s prvo vzajemno strukturira, zamika koncept ugo
tavljanja in zagotavljanja kakovosti v smer varnosti polja in praks v toč
kah, v katerih država nezadostno skrbi za urejanje prostorov in praks. Sem
lahko umestimo konceptualizacije UZK, ki se formirajo okrog notranje
ga UZK oz. samoevalvacije (prim. MacBeath, 2004). S to linijo vstopimo
v premišljanja namenov edukacije in življenja onstran mezdnega dela, do
bička in podjetnosti. Ta linija10 UZK se strukturira na različnih ravneh,
odvisno od namena in tipa tveganja, različno. Navezuje se na (novo)libe
ralne mehanizme decentralizacije in brez posebnih težav privzema politi
ke in prakse zmanjševanja neposrednih posegov v upravljanje edukacije s
strani (centralnih in lokalnih) šolskih oblasti, ki so pred tem učiteljstvu
nalagale izvrševanje nalog in ob tem tudi nadzirale izvrševanje in dose
ganje s strani oblasti določenih ciljev. S to linijo se je v ospredje pomi
kala ideja individualne in skupinske presoje, racionalnosti in smiselnosti
delovanja institucij edukacije. Kot opozarjata Gaber in Kos (prim., 2011),
to ne pomeni, da so povsem izginili ukazovalni in usmerjevalni momen
ti nadzora. Zakoni, preverjanje ravnanj in rezultatov so v tem dispozitivu
vpotegn jeni v sistem zagotavljanja varnosti in kakovosti delovanja institu
cij kot momentov oblikovanja kakovosti, s prispevkom h gotovosti in var
nosti življenj, vključenih v edukacijo, državljank in državljanov ter popu
lacije v celoti (ibid.: str. 10, 11).
Skratka, razmerja avtonomije in odgovornosti, prostorov svobode
in načinov definiranja tveganja postanejo in ostajajo v jedru diskurzov o
UZK. Obe omenjeni liniji sicer ohranjata racionalnost politične ekonomi
je, kljub temu pa se pojmovanja in prakse učinkovite porabe javnih financ,
ohranjanja svobodnih prostorov delovanja, uporabe mehanizmov social
10 Na sledi Webru (1978) uporabljamo idealno tipsko povzemanje. Dejansko gre za več bolj
ali manj artikuliranih diskurzov, ki se med seboj relativno povezujejo, ponekod tudi izklju
čujejo.
34
