Page 22 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 22
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
imperativom«.8 Kot take so orodje v rokah neoliberalne šolske politike,
ki šolo obravnava, kot da bi bila podjetje. Zato evalvacije še zdaleč niso le
nekakšen nevtralen postopek preverjanja in ovrednotenja šolstva. Vendar
to ni značilno le zanje. Zdi se, da lahko enako upravičeno trdimo tudi za
nekatere druge vrste evalvacij, ki so že nekaj časa predmet ostrih kritik. V
prvi vrsti gre za kritike danes prevladujočega sistema evalvacije univerz in
raziskovalnega dela. V eni izmed njih je Yves Charles Zarka opozoril prav
na prej navedeno ugotovitev, ko pravi, da evalvacija, ki jo izvajajo nacional
ne agencije za evalvacijo raziskovanja in visokega šolstva,9 ni to, kar se na
prvi pogled kaže, da je: poseben objektiven postopek ovrednotenja »ka
kovosti, učinkovitosti ali inovativnosti nekega dejanja, prakse, raziskave,
poučevanja itd.« (Zarka, 2009a: str. 115). Evalvacija je zanj čisto nekaj dru
gega. V prvem približku lahko rečemo, da jo razume kot ideologijo. Uči
nek ideologije evalvacije je namreč ravno v tem, da se izvajanje oblasti kaže
kot objektivno in kvantificirano merjenje tistega, kar je predmet evalvaci
je (ibid.: str. 3). In ravno zato, ker nas ideologija evalvacije naredi slepe za ta
ideološki preobrat, ne moremo videti, da je evalvacija v resnici način, kako
neka oblast – politična ali administrativna – izvaja gospostvo nad vedno
stjo (ibid.: str. 3). In tisto, kar Zarko še posebej zanima v zvezi z evalvacijo,
je prav odnos oblasti do vednosti, se pravi odnos, ki ga omogoča vzpostavi
tev enotnega sistema evalvacije vednosti. Ta obsega evalvacijo produkcije
vednosti (raziskovanje) in njenega prenosa (poučevanje). Evalvacija je na
mreč postala privilegirano orodje, ki se ga poslužuje oblast z namenom, da
si zagotovi dominacijo nad vednostjo. To pomeni, da »sistem evalvacije
odpira možnost permanentne zlorabe oblasti, zlorabe oblasti, ki samo sebe
potrjuje oziroma akreditira in upravičuje« (ibid.). Toda pri tem je ideolo
gija evalvacije lahko uspešna le, če ji uspe prikriti ključni problem samou
pravičevanja oblasti prek procesa evalvacije, to se pravi problem, ki ga lah
ko izrazimo z vprašanjem: Kdo evalvira evalvatorje? Problem je namreč v
tem, da kredibilnosti evalvacije ni mogoče upravičiti z evalvacijo kredibil
nosti evalvatorjev, ki evalvacijo izvajajo, saj bi njihovo kredibilnost mora
li dokazati evalvatorji teh evalvatorjev, ki bi morali biti prav tako evalvira
ni s strani drugih evalvatorjev, in tako naprej v neskončnost (prim. Zarka,
2009a: str. 118–119; 2009b). Ne glede na to je evalvacija postala v današ
njem času najbolj uveljavljen način zagotavljanja dominacije politične ali
8 Po drugi strani pa je sama evalvacija v tem kontekstu mišljena hkrati kot pogoj in kot zago
tovilo za učinkovito šolo. Vendar učinkovita šola še ni nujno tudi dobra šola. To se lepo vidi,
če poskušamo odgovoriti na naslednje Lavalovo vprašanje: »Če bi segregacijski model šol-
stva produciral boljše učne dosežke kakor denimo socialno ali etnično mešane šole, ali bi
ga morali v imenu učinkovitosti sprejeti?« (Ibid.: str. 218.)
9 V Franciji je to AERES (Agence d‘évaluation de la recherche et de l‘enseignement
supérieur).
20
imperativom«.8 Kot take so orodje v rokah neoliberalne šolske politike,
ki šolo obravnava, kot da bi bila podjetje. Zato evalvacije še zdaleč niso le
nekakšen nevtralen postopek preverjanja in ovrednotenja šolstva. Vendar
to ni značilno le zanje. Zdi se, da lahko enako upravičeno trdimo tudi za
nekatere druge vrste evalvacij, ki so že nekaj časa predmet ostrih kritik. V
prvi vrsti gre za kritike danes prevladujočega sistema evalvacije univerz in
raziskovalnega dela. V eni izmed njih je Yves Charles Zarka opozoril prav
na prej navedeno ugotovitev, ko pravi, da evalvacija, ki jo izvajajo nacional
ne agencije za evalvacijo raziskovanja in visokega šolstva,9 ni to, kar se na
prvi pogled kaže, da je: poseben objektiven postopek ovrednotenja »ka
kovosti, učinkovitosti ali inovativnosti nekega dejanja, prakse, raziskave,
poučevanja itd.« (Zarka, 2009a: str. 115). Evalvacija je zanj čisto nekaj dru
gega. V prvem približku lahko rečemo, da jo razume kot ideologijo. Uči
nek ideologije evalvacije je namreč ravno v tem, da se izvajanje oblasti kaže
kot objektivno in kvantificirano merjenje tistega, kar je predmet evalvaci
je (ibid.: str. 3). In ravno zato, ker nas ideologija evalvacije naredi slepe za ta
ideološki preobrat, ne moremo videti, da je evalvacija v resnici način, kako
neka oblast – politična ali administrativna – izvaja gospostvo nad vedno
stjo (ibid.: str. 3). In tisto, kar Zarko še posebej zanima v zvezi z evalvacijo,
je prav odnos oblasti do vednosti, se pravi odnos, ki ga omogoča vzpostavi
tev enotnega sistema evalvacije vednosti. Ta obsega evalvacijo produkcije
vednosti (raziskovanje) in njenega prenosa (poučevanje). Evalvacija je na
mreč postala privilegirano orodje, ki se ga poslužuje oblast z namenom, da
si zagotovi dominacijo nad vednostjo. To pomeni, da »sistem evalvacije
odpira možnost permanentne zlorabe oblasti, zlorabe oblasti, ki samo sebe
potrjuje oziroma akreditira in upravičuje« (ibid.). Toda pri tem je ideolo
gija evalvacije lahko uspešna le, če ji uspe prikriti ključni problem samou
pravičevanja oblasti prek procesa evalvacije, to se pravi problem, ki ga lah
ko izrazimo z vprašanjem: Kdo evalvira evalvatorje? Problem je namreč v
tem, da kredibilnosti evalvacije ni mogoče upravičiti z evalvacijo kredibil
nosti evalvatorjev, ki evalvacijo izvajajo, saj bi njihovo kredibilnost mora
li dokazati evalvatorji teh evalvatorjev, ki bi morali biti prav tako evalvira
ni s strani drugih evalvatorjev, in tako naprej v neskončnost (prim. Zarka,
2009a: str. 118–119; 2009b). Ne glede na to je evalvacija postala v današ
njem času najbolj uveljavljen način zagotavljanja dominacije politične ali
8 Po drugi strani pa je sama evalvacija v tem kontekstu mišljena hkrati kot pogoj in kot zago
tovilo za učinkovito šolo. Vendar učinkovita šola še ni nujno tudi dobra šola. To se lepo vidi,
če poskušamo odgovoriti na naslednje Lavalovo vprašanje: »Če bi segregacijski model šol-
stva produciral boljše učne dosežke kakor denimo socialno ali etnično mešane šole, ali bi
ga morali v imenu učinkovitosti sprejeti?« (Ibid.: str. 218.)
9 V Franciji je to AERES (Agence d‘évaluation de la recherche et de l‘enseignement
supérieur).
20
