Page 26 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 26
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
ke. Če imajo nekateri velike sposobnosti, je to dobro za vse, pod pogojem,
da so te izhodiščne razlike uporabljene v korist najbolj defavoriziranim. V
tem primeru je – če se pri nadaljnji obravnavi omejimo na področje izo
braževanja, ki mu je ta problematika verjetno najbolj imanentna – zelo
nadarjenim učencem treba v šoli posvetiti posebno pozornost (Meuret,
1999: str. 51). Za Rawlsa torej šolske neenakosti niso nujno nepravične. O
pravičnih neenakostih pa vendarle lahko govorimo le, če je do njih prišlo v
šolskem sistemu, ki poskuša, kolikor je pač mogoče, zagotoviti vsem ena
ke možnosti izobraževanja, ne glede na posameznikov socialni izvor. Ker
pa so s socialnim izvorom povezane neenakosti v aspiracijah, je praktično
nemogoče doseči popolno enakost možnosti v neki družbi. Pomembno
pa je, da te neenakosti koristijo tistim, ki so v najslabšem položaju v druž
bi (ibid.: str. 52). To pomeni, da morajo učenci, ki so v najslabšem položa
ju, zaradi obstoja neenakosti v družbi, izobraževalnem sistemu, ukrepih
in učiteljevi obravnavi dobiti (v vzgojenem in izobrazbenem smislu) več,
kakor bi dobili, če teh neenakosti ne bi bilo. Toda načelo razlike ne zah
teva samo tega, ampak nekaj več: neenakosti, ki jih dopuščata pravičen
izobraževalni sistem in šolska praksa, bi morale izboljšati položaj in ži
vljenjske perspektive učencev, ki so v najslabšem položaju, kolikor je le re
alno mogoče, in ne samo toliko, kolikor bi se izboljšal, če teh neenakosti
sploh ne bi bilo (cf. Van Parijs, 2003: str. 232). Vprašanje, ki se ob tem za
stavlja, je, kakor poudarja v širšem kontekstu Van Parijs, ali bi moral pra
vičen izobraževalni sistem izločiti vse neenakosti, ki ne izboljšajo položa
ja in življenjskih perspektiv učencev, ki so v najslabšem položaju, ali samo
tiste neenakosti, ki njihov položaj poslabšajo. To vprašanje se upraviče
no zastavlja ne glede na to, da je Rawlsov odgovor jasen, in bi torej pravi
čen izobraževalni sistem, da bi ustrezal Rawlsovi koncepciji načela razlike,
moral izločiti obe vrsti neenakosti: tako tiste, ki njihov položaj poslabša
jo, kakor tiste, ki ga ne izboljšajo (cf. ibid.: str. 232). Upravičeno se zastav
lja zato, ker je v nasprotju z omenjenim Rawlsovim odgovorom, vendar še
vedno v kontekstu Rawlsove teorije pravičnosti, mogoče upravičeno pred
postaviti, da razumni in preračunljivi individui v fiktivni izvirni poziciji
izza tančice nevednosti morda ne bi izbrali samo izobraževalnega sistema,
ki zagotavlja, da so neenakosti v njem dopustne samo, če so v prid učen
cem, ki so v najslabšem položaju, ampak tudi izobraževalni sistem, ki do
pušča neenakosti tudi takrat, ko te ne izboljšajo položaja učencev, ki so v
najslabšem položaju, ampak le tistih, ki so že tako ali tako v boljšem polo
žaju. Možen Rawlsov argument, da bi izbrali izobraževalni sistem, v kate
rem so neenakosti dopustne samo, če se na tak način izboljšajo tudi polo
žaj in življenjske perspektive tistih učencev, ki so v najslabšem položaju, je
prepričljiv, ker predpostavlja, da bi bil tak izobraževalni sistem, v katerem
24
ke. Če imajo nekateri velike sposobnosti, je to dobro za vse, pod pogojem,
da so te izhodiščne razlike uporabljene v korist najbolj defavoriziranim. V
tem primeru je – če se pri nadaljnji obravnavi omejimo na področje izo
braževanja, ki mu je ta problematika verjetno najbolj imanentna – zelo
nadarjenim učencem treba v šoli posvetiti posebno pozornost (Meuret,
1999: str. 51). Za Rawlsa torej šolske neenakosti niso nujno nepravične. O
pravičnih neenakostih pa vendarle lahko govorimo le, če je do njih prišlo v
šolskem sistemu, ki poskuša, kolikor je pač mogoče, zagotoviti vsem ena
ke možnosti izobraževanja, ne glede na posameznikov socialni izvor. Ker
pa so s socialnim izvorom povezane neenakosti v aspiracijah, je praktično
nemogoče doseči popolno enakost možnosti v neki družbi. Pomembno
pa je, da te neenakosti koristijo tistim, ki so v najslabšem položaju v druž
bi (ibid.: str. 52). To pomeni, da morajo učenci, ki so v najslabšem položa
ju, zaradi obstoja neenakosti v družbi, izobraževalnem sistemu, ukrepih
in učiteljevi obravnavi dobiti (v vzgojenem in izobrazbenem smislu) več,
kakor bi dobili, če teh neenakosti ne bi bilo. Toda načelo razlike ne zah
teva samo tega, ampak nekaj več: neenakosti, ki jih dopuščata pravičen
izobraževalni sistem in šolska praksa, bi morale izboljšati položaj in ži
vljenjske perspektive učencev, ki so v najslabšem položaju, kolikor je le re
alno mogoče, in ne samo toliko, kolikor bi se izboljšal, če teh neenakosti
sploh ne bi bilo (cf. Van Parijs, 2003: str. 232). Vprašanje, ki se ob tem za
stavlja, je, kakor poudarja v širšem kontekstu Van Parijs, ali bi moral pra
vičen izobraževalni sistem izločiti vse neenakosti, ki ne izboljšajo položa
ja in življenjskih perspektiv učencev, ki so v najslabšem položaju, ali samo
tiste neenakosti, ki njihov položaj poslabšajo. To vprašanje se upraviče
no zastavlja ne glede na to, da je Rawlsov odgovor jasen, in bi torej pravi
čen izobraževalni sistem, da bi ustrezal Rawlsovi koncepciji načela razlike,
moral izločiti obe vrsti neenakosti: tako tiste, ki njihov položaj poslabša
jo, kakor tiste, ki ga ne izboljšajo (cf. ibid.: str. 232). Upravičeno se zastav
lja zato, ker je v nasprotju z omenjenim Rawlsovim odgovorom, vendar še
vedno v kontekstu Rawlsove teorije pravičnosti, mogoče upravičeno pred
postaviti, da razumni in preračunljivi individui v fiktivni izvirni poziciji
izza tančice nevednosti morda ne bi izbrali samo izobraževalnega sistema,
ki zagotavlja, da so neenakosti v njem dopustne samo, če so v prid učen
cem, ki so v najslabšem položaju, ampak tudi izobraževalni sistem, ki do
pušča neenakosti tudi takrat, ko te ne izboljšajo položaja učencev, ki so v
najslabšem položaju, ampak le tistih, ki so že tako ali tako v boljšem polo
žaju. Možen Rawlsov argument, da bi izbrali izobraževalni sistem, v kate
rem so neenakosti dopustne samo, če se na tak način izboljšajo tudi polo
žaj in življenjske perspektive tistih učencev, ki so v najslabšem položaju, je
prepričljiv, ker predpostavlja, da bi bil tak izobraževalni sistem, v katerem
24
