Page 21 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 21
z. kodelja ■ nekaj misli o pravičnosti, neoliberalizmu in izobraževanju
ločanju šolskega kurikula, pri lastništvu šol in pri vpisu učencev v šole, ki
jo postavljata vplivna ameriška avtorja J. Chubb in T. Moe (Whitte, 1994).
Tudi thatcheristična izobraževalna politika je temeljila po eni strani
na: vpeljavi tržnih mehanizmov v sfero izobraževanja; odpravi ali oslabitvi
državnega ali kakega drugega monopola nad izobraževanjem z namenom,
da zagotovi staršem (ki jih vidi kot potrošnike) izbiro ponudnika izobra
ževanja in tekmovanje med samimi ponudniki; javni objavi zanesljivih in
primerjalnih podatkov o uspešnosti šol, kar omogoča staršem lažjo izbiro
šole; omogočanju večje fleksibilnosti glede šolskega vpisa, kar daje staršem
več možnosti, da se bodo njihovi otroci vpisali v izbrano šolo; uvajanju
managmentskih pristopov pri upravljanju šol prek sodelovanja poslovne
žev iz sveta biznisa v vlogi voditeljev šol; odpiranju trga za storitve, ki so
se prej opravljale v okviru šolskih institucij (od čiščenja prostora, popravil
pa vse do svetovanja) itd. (Bridges in McLaughlin, 1994). Po drugi strani
pa je ta neoliberalna izobraževalna politika temeljila na utilitaristični dok
trini in videla v izobraževanju instrument za uspešno tekmovanje britan
skega gospodarstva na konkurenčnem svobodnem trgu. Izobraževanje je
tako postalo za posameznika in za družbo blago, katerega vrednost je bila
ocenjevana, tako kot pri vsakem blagu, glede na njegovo profitabilnost in
uporabnost. V tem kontekstu je bilo za posameznika izobraževanje tisto,
ki ga je pripeljalo do dobro plačane službe, za delodajalce tisto, ki je pro
izvajalo dobro izobraženo in usposobljeno delovno silo, za državo pa tisto,
ki je krepilo gospodarsko moč države (Bailey, 1984: str. 167–191).
Prej omenjene mednarodne gospodarske in finančne organizaci
je pa so imele zelo velik vpliv v nekaterih drugih državah. Vendar tudi
tam učinki neoliberalne izobraževalne politike niso bili takšni, kot so bili
predvideni, ampak veliko bolj negativni: ekonomski položaj javnih šol se
je poslabšal; finančna odvisnost od »klientov« ali lokalnih skupnosti ne
zmore kompenzirati izgube državnih subvencij za socialno slabo stoječe
šole; konkurenca med šolami in svobodna izbira šol (za tiste, ki to zmore
jo) vodita v večjo socialno in etnično segregacijo šolske populacije; odsot
nost socialno mešanih šol slabo vpliva na šolsko uspešnost učencev iz de
favoriziranih okolij; vrednotenje splošne izobrazbe vse bolj določajo njeni
ekonomski in poklicni učinki (Laval, ibid.).
Neoliberalni pogled na šolstvo se jasno kaže tudi v vse večjem po
menu, ki ga snovalci in izvajalci izobraževalnih politik pripisujejo evalva
ciji šol. Gre za evalvacije, katerih bistvena značilnost je njena usmerjenost
na učinkovitost: učitelja, šole, šolskega sistema in predvsem uporablje
nih finančnih virov. Prav zato, ker tovrstne evalvacije »upravlja impe
rativ ekonomske učinkovitosti«, jih, kot opozarja Laval (ibid.: str. 212,
216), »ni mogoče ločiti od čedalje večje podrejenosti šole ekonomskim
19
ločanju šolskega kurikula, pri lastništvu šol in pri vpisu učencev v šole, ki
jo postavljata vplivna ameriška avtorja J. Chubb in T. Moe (Whitte, 1994).
Tudi thatcheristična izobraževalna politika je temeljila po eni strani
na: vpeljavi tržnih mehanizmov v sfero izobraževanja; odpravi ali oslabitvi
državnega ali kakega drugega monopola nad izobraževanjem z namenom,
da zagotovi staršem (ki jih vidi kot potrošnike) izbiro ponudnika izobra
ževanja in tekmovanje med samimi ponudniki; javni objavi zanesljivih in
primerjalnih podatkov o uspešnosti šol, kar omogoča staršem lažjo izbiro
šole; omogočanju večje fleksibilnosti glede šolskega vpisa, kar daje staršem
več možnosti, da se bodo njihovi otroci vpisali v izbrano šolo; uvajanju
managmentskih pristopov pri upravljanju šol prek sodelovanja poslovne
žev iz sveta biznisa v vlogi voditeljev šol; odpiranju trga za storitve, ki so
se prej opravljale v okviru šolskih institucij (od čiščenja prostora, popravil
pa vse do svetovanja) itd. (Bridges in McLaughlin, 1994). Po drugi strani
pa je ta neoliberalna izobraževalna politika temeljila na utilitaristični dok
trini in videla v izobraževanju instrument za uspešno tekmovanje britan
skega gospodarstva na konkurenčnem svobodnem trgu. Izobraževanje je
tako postalo za posameznika in za družbo blago, katerega vrednost je bila
ocenjevana, tako kot pri vsakem blagu, glede na njegovo profitabilnost in
uporabnost. V tem kontekstu je bilo za posameznika izobraževanje tisto,
ki ga je pripeljalo do dobro plačane službe, za delodajalce tisto, ki je pro
izvajalo dobro izobraženo in usposobljeno delovno silo, za državo pa tisto,
ki je krepilo gospodarsko moč države (Bailey, 1984: str. 167–191).
Prej omenjene mednarodne gospodarske in finančne organizaci
je pa so imele zelo velik vpliv v nekaterih drugih državah. Vendar tudi
tam učinki neoliberalne izobraževalne politike niso bili takšni, kot so bili
predvideni, ampak veliko bolj negativni: ekonomski položaj javnih šol se
je poslabšal; finančna odvisnost od »klientov« ali lokalnih skupnosti ne
zmore kompenzirati izgube državnih subvencij za socialno slabo stoječe
šole; konkurenca med šolami in svobodna izbira šol (za tiste, ki to zmore
jo) vodita v večjo socialno in etnično segregacijo šolske populacije; odsot
nost socialno mešanih šol slabo vpliva na šolsko uspešnost učencev iz de
favoriziranih okolij; vrednotenje splošne izobrazbe vse bolj določajo njeni
ekonomski in poklicni učinki (Laval, ibid.).
Neoliberalni pogled na šolstvo se jasno kaže tudi v vse večjem po
menu, ki ga snovalci in izvajalci izobraževalnih politik pripisujejo evalva
ciji šol. Gre za evalvacije, katerih bistvena značilnost je njena usmerjenost
na učinkovitost: učitelja, šole, šolskega sistema in predvsem uporablje
nih finančnih virov. Prav zato, ker tovrstne evalvacije »upravlja impe
rativ ekonomske učinkovitosti«, jih, kot opozarja Laval (ibid.: str. 212,
216), »ni mogoče ločiti od čedalje večje podrejenosti šole ekonomskim
19
