Page 187 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 187
a. kozina ■ razvijanje čustvenih in socialnih spretnosti ...
tako v letu 2012 na področju matematične anksioznosti kot v letu 2015 na
področju testne anksioznosti dijakinje pomembno bolj anksiozne v pri
merjavi z dijaki. Ugotovitve so skladne z strokovno literaturo. Anksio
znost je namreč v vseh starostnih obdobjih pogostejša pri ženskem spolu
(Craig in Dobson, 1995; Kozina, 2011; Silverman in Treffers, 2001). Raz
like med spoloma so prisotne tako na kliničnih (Stallard, 2009) kot ne
kliničnih vzorcih (Chaplin, Gilham in Seligman, 2009; Guerrero et al.,
2006).
Uporaba ugotovitev v praksi
Pomembna negativna povezanost matematične in testne anksioznosti z
učno učinkovitostjo ter relativna pogostost težav, vezanih na anksioznost,
v Sloveniji v primerjavi z drugimi državami, predstavljena v uvodu pri
spevka, odpirajo vprašanje prepoznave anksioznosti na ravni šol ter tudi
razmislek o preventivnih in interventnih aktivnostih. V prvi vrsti je po
membna ustrezna prepoznava pogosto spregledanih anksioznih dijakinj
in dijakov. Za lažjo prepoznavo bolj anksioznih učencev in dijakov so uči
teljem lahko v pomoč naslednje značilnosti anksioznih učencev in dijakov
v šolski situaciji: anksiozni učenci in dijaki so napeti in se težko sprosti
jo ter tožijo za pogostimi telesnimi težavami; lahko se izogibajo šolskemu
delu ali odlašajo zaradi strahu, da zadolžitev ne bodo opravili dovolj dobro
(pretiran strah pred napakami); so pretirano zaskrbljeni in nerealistično
ocenjujejo lastno zmožnost, pretirano poudarjajo pretekle napake in tudi
v prihodnje pričakujejo neuspeh; potrebujejo neprestano odobravanje, po
sebno s strani odraslih in avtoritet; se njihov strah pred obiskovanjem šole
občasno pojavlja v situacijah, ko so zaskrbljeni, da njihovo izvajanje ne bo
dovolj dobro glede na pričakovanja; se na videz vedejo bolj zrelo od vrstni
kov, vendar pa izhaja to vedenje predvsem iz prilagajanja zahtevam drugih,
predvsem odraslih; težijo k popolnosti in se izogibajo manj strukturira
nim nalogam (npr. prosti spis); se izgubljajo v nepomembnih podrobno
stih in imajo težave pri zaznavanju širše slike neke naloge, problema ali
zahteve; so pretirano obremenjeni s skrbmi v zvezi s pravilnim in sprejem
ljivim vedenjem, ne zaupajo vase in so pretirano odvisni od mnenja drugih
in usmerjanja drugih (Hribar in Magajna, 2011). Ustrezna prepoznava je
zelo pomembna tudi z vidika preprečevanja zgodnjega opuščanja šolanja.
Dijakinje in dijaki brez ustrezno razvitih čustvenih in socialnih spretnosti
skozi čas lahko razvijejo nižjo povezanost s šolo, kar pa negativno vpliva
na učne dosežke, torej na učno učinkovitost (Blum in Libbey, 2004; Klem
in Connell, 2004; Rosenblatti in Maurice, 2008).
Pri načrtovanju preventivnih in interventnih dejavnosti pa se lahko
opremo na socialno in čustveno učenje ter na razvoj socialnih in čustve
185
tako v letu 2012 na področju matematične anksioznosti kot v letu 2015 na
področju testne anksioznosti dijakinje pomembno bolj anksiozne v pri
merjavi z dijaki. Ugotovitve so skladne z strokovno literaturo. Anksio
znost je namreč v vseh starostnih obdobjih pogostejša pri ženskem spolu
(Craig in Dobson, 1995; Kozina, 2011; Silverman in Treffers, 2001). Raz
like med spoloma so prisotne tako na kliničnih (Stallard, 2009) kot ne
kliničnih vzorcih (Chaplin, Gilham in Seligman, 2009; Guerrero et al.,
2006).
Uporaba ugotovitev v praksi
Pomembna negativna povezanost matematične in testne anksioznosti z
učno učinkovitostjo ter relativna pogostost težav, vezanih na anksioznost,
v Sloveniji v primerjavi z drugimi državami, predstavljena v uvodu pri
spevka, odpirajo vprašanje prepoznave anksioznosti na ravni šol ter tudi
razmislek o preventivnih in interventnih aktivnostih. V prvi vrsti je po
membna ustrezna prepoznava pogosto spregledanih anksioznih dijakinj
in dijakov. Za lažjo prepoznavo bolj anksioznih učencev in dijakov so uči
teljem lahko v pomoč naslednje značilnosti anksioznih učencev in dijakov
v šolski situaciji: anksiozni učenci in dijaki so napeti in se težko sprosti
jo ter tožijo za pogostimi telesnimi težavami; lahko se izogibajo šolskemu
delu ali odlašajo zaradi strahu, da zadolžitev ne bodo opravili dovolj dobro
(pretiran strah pred napakami); so pretirano zaskrbljeni in nerealistično
ocenjujejo lastno zmožnost, pretirano poudarjajo pretekle napake in tudi
v prihodnje pričakujejo neuspeh; potrebujejo neprestano odobravanje, po
sebno s strani odraslih in avtoritet; se njihov strah pred obiskovanjem šole
občasno pojavlja v situacijah, ko so zaskrbljeni, da njihovo izvajanje ne bo
dovolj dobro glede na pričakovanja; se na videz vedejo bolj zrelo od vrstni
kov, vendar pa izhaja to vedenje predvsem iz prilagajanja zahtevam drugih,
predvsem odraslih; težijo k popolnosti in se izogibajo manj strukturira
nim nalogam (npr. prosti spis); se izgubljajo v nepomembnih podrobno
stih in imajo težave pri zaznavanju širše slike neke naloge, problema ali
zahteve; so pretirano obremenjeni s skrbmi v zvezi s pravilnim in sprejem
ljivim vedenjem, ne zaupajo vase in so pretirano odvisni od mnenja drugih
in usmerjanja drugih (Hribar in Magajna, 2011). Ustrezna prepoznava je
zelo pomembna tudi z vidika preprečevanja zgodnjega opuščanja šolanja.
Dijakinje in dijaki brez ustrezno razvitih čustvenih in socialnih spretnosti
skozi čas lahko razvijejo nižjo povezanost s šolo, kar pa negativno vpliva
na učne dosežke, torej na učno učinkovitost (Blum in Libbey, 2004; Klem
in Connell, 2004; Rosenblatti in Maurice, 2008).
Pri načrtovanju preventivnih in interventnih dejavnosti pa se lahko
opremo na socialno in čustveno učenje ter na razvoj socialnih in čustve
185
