Page 189 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 189
a. kozina ■ razvijanje čustvenih in socialnih spretnosti ...
čevanje vrstnikov in staršev v vzpostavljanje pozitivne razredne šolske in
družbene klime (Hawkins et al., 2004). Tudi sicer raziskave (Kos, 1990;
Wienke-Totura et al., 2009) kažejo povezanost anksioznosti z negativno
šolsko klimo. Anksioznost se v večji meri pojavlja v negativni šolski klimi
(Wienke-Totura et al., 2009). Na tej ravni izpostavljamo pomen dodatne
ga izobraževanja ravnateljev o načinih vzpostavljanja in ohranjanja spod
budne šolske klime. Ravnatelj je namreč na ravni šole odgovoren za celost
no klimo v šoli. Raziskave, izvedene na slovenskih podatkih (Kozina et
al., 2014), namreč kažejo, da se negativna šolska klima, kot jo ocenjujejo
ravnatelji, pomembno povezuje z nizkim učnim uspehom učencev in di
jakov. Znotraj razreda je dober primer spodbujanja čustvenega in social
nega učenja sodelovalno učenje. Med njim se učenci in dijaki učijo drug
od drugega, drug drugega navdušijo za vsebino, se učijo sprejemati dru
gega in njegova stališča, se naučijo veščin pogajanja in razreševanja kon
fliktov. Učinkovito učenje socialnih in čustvenih spretnosti lahko poteka
tudi znotraj neformalnega kurikula, to je med odmori, v podaljšanem bi
vanju. Ta znanja pa se kasneje prenesejo tudi znotraj pouka in omogočajo
bolj učinkovito učenje (Zins et al., 2004).
Ne glede na to, kateri pristop na ravni šole uporabimo, lahko z zmanj
ševanjem anksioznosti omogočimo dijakinjam in dijakom, ki se soočajo z
višjimi ravnmi (matematične in testne) anksioznosti, enake možnosti v
procesu izobraževanja ter doseganje višjih ravni učne učinkovitosti. To je
še posebej pomembno v primeru skupin, pri katerih smo ugotovili višje
ravni anksioznosti (nizek socialno-ekonomski status, ženski spol).
Zaključek
S prispevkom smo želeli s pomočjo podatkov mednarodne raziskave PISA
pokazati pomen nekognitivnih dejavnikov (matematične in testne ank
sioznosti) pri učni učinkovitosti. Nadalje smo ugotavljali, katere so tiste
skupine dijakinj in dijakov, ki so visokim ravnem anksioznosti bolj izpo
stavljene ter s tem v neenakem položaju z drugimi – tudi na ravni u čnih
dosežkov. Ugotovili smo, da se višja matematična in testna anksioznost
pomembno povezujeta z učnim dosežkom. Hkrati smo ugotovili po
membno povezanost spola (v obeh letih) ter socialno-ekonomskega sta
tusa (v letu 2012) z anksioznostjo. Prve predstavljene ugotovitve odpirajo
prostor za kritično presojo, ali sta učinkovitost in pravičnost izobraže
valnih politik in praks resnično komplementarni in ali je visoke dosež
ke v mednarodn ih raziskavah znanja v Sloveniji mogoče učinkovito do
segati ob večjem upoštevanju načela pravičnosti izobraževalnih politik in
praks. Naše ugotovitve na eni strani kažejo prav to, saj lahko ob manjšan
ju anksioznosti (ne primer preko spodbujanja celostnega razvoja) priča
187
čevanje vrstnikov in staršev v vzpostavljanje pozitivne razredne šolske in
družbene klime (Hawkins et al., 2004). Tudi sicer raziskave (Kos, 1990;
Wienke-Totura et al., 2009) kažejo povezanost anksioznosti z negativno
šolsko klimo. Anksioznost se v večji meri pojavlja v negativni šolski klimi
(Wienke-Totura et al., 2009). Na tej ravni izpostavljamo pomen dodatne
ga izobraževanja ravnateljev o načinih vzpostavljanja in ohranjanja spod
budne šolske klime. Ravnatelj je namreč na ravni šole odgovoren za celost
no klimo v šoli. Raziskave, izvedene na slovenskih podatkih (Kozina et
al., 2014), namreč kažejo, da se negativna šolska klima, kot jo ocenjujejo
ravnatelji, pomembno povezuje z nizkim učnim uspehom učencev in di
jakov. Znotraj razreda je dober primer spodbujanja čustvenega in social
nega učenja sodelovalno učenje. Med njim se učenci in dijaki učijo drug
od drugega, drug drugega navdušijo za vsebino, se učijo sprejemati dru
gega in njegova stališča, se naučijo veščin pogajanja in razreševanja kon
fliktov. Učinkovito učenje socialnih in čustvenih spretnosti lahko poteka
tudi znotraj neformalnega kurikula, to je med odmori, v podaljšanem bi
vanju. Ta znanja pa se kasneje prenesejo tudi znotraj pouka in omogočajo
bolj učinkovito učenje (Zins et al., 2004).
Ne glede na to, kateri pristop na ravni šole uporabimo, lahko z zmanj
ševanjem anksioznosti omogočimo dijakinjam in dijakom, ki se soočajo z
višjimi ravnmi (matematične in testne) anksioznosti, enake možnosti v
procesu izobraževanja ter doseganje višjih ravni učne učinkovitosti. To je
še posebej pomembno v primeru skupin, pri katerih smo ugotovili višje
ravni anksioznosti (nizek socialno-ekonomski status, ženski spol).
Zaključek
S prispevkom smo želeli s pomočjo podatkov mednarodne raziskave PISA
pokazati pomen nekognitivnih dejavnikov (matematične in testne ank
sioznosti) pri učni učinkovitosti. Nadalje smo ugotavljali, katere so tiste
skupine dijakinj in dijakov, ki so visokim ravnem anksioznosti bolj izpo
stavljene ter s tem v neenakem položaju z drugimi – tudi na ravni u čnih
dosežkov. Ugotovili smo, da se višja matematična in testna anksioznost
pomembno povezujeta z učnim dosežkom. Hkrati smo ugotovili po
membno povezanost spola (v obeh letih) ter socialno-ekonomskega sta
tusa (v letu 2012) z anksioznostjo. Prve predstavljene ugotovitve odpirajo
prostor za kritično presojo, ali sta učinkovitost in pravičnost izobraže
valnih politik in praks resnično komplementarni in ali je visoke dosež
ke v mednarodn ih raziskavah znanja v Sloveniji mogoče učinkovito do
segati ob večjem upoštevanju načela pravičnosti izobraževalnih politik in
praks. Naše ugotovitve na eni strani kažejo prav to, saj lahko ob manjšan
ju anksioznosti (ne primer preko spodbujanja celostnega razvoja) priča
187
