Page 188 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 188
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
nih spretnosti (Ragozzino et al., 2003). Na ravni šole čustveno in social
no učenje zajema dva širša pedagoška pristopa. Prvi vključuje izvedbo, in
tegracijo in izbor različnih oblik čustvene in socialne spretnosti glede na
razvojno obdobje. Skozi sistematično poučevanje se učenci in dijaki lah
ko naučijo (med učenjem, modeliranjem in vajami) čustvene in socialne
spretn osti tako, da ju zlahka posplošijo na različne situacije in ju uporab
ljajo v vsakdanjem življenju. Nekatere šole se za tovrstne programe učenja
odločajo tudi zato, da bi se izognile specifičnim težavam, med drugim tudi
nizkemu učnemu uspehu (Zins in Ellias, 2006). Kakovostnejši programi
socialnega in čustvenega učenja učencem in dijakom zagotovijo tudi pri
ložnosti za dejavno vključevanje v razredne dejavnosti, v šolo in v druž
bo, kar veča njihov občutek pripadnosti in spodbuja motivacijo (Hawkins,
Smith in Catalano, 2004). V tej luči so univerzalni (in delno prilagojeni
posebnostim nacionalnih kontekstov) že oblikovani programi dobrodošli
v šolskem okolju, saj pomenijo manjšo časovno obremenitev za šole in di
jake, kljub temu pa je njihova učinkovitost tako za delovanje učencev in
dijakov kot tudi za delovanje šole kot celote podprta s številnimi empirič
nimi raziskavami. Programi čustvenega in socialnega učenja ter tudi pro
grami zmanjševanja anksioznosti so lahko univerzalni, osredotočeni ali
individualni. Univerzalni programi zajamejo celotno populacijo, osredo
točeni so oblikovani za skupine, v katerih je večja verjetnost povečane ank
sioznosti in drugih težav, medtem ko so individualni programi namenje
ni obravnavi posameznikov, za katere smo predhodn o ugotovili višje ravni
anksioznosti oziroma drugih težav (Silverman in Treffers, 2001). Raziska
ve kažejo visoko učinkovitost univerzalnih programov razvijanja čustve
nega in socialnega učenja za uspeh učencev in dijakov tako v šoli kot tudi
zunaj nje (Zins in Ellias, 2006). Šole so za tovrstno učenje še posebej pri
merne, saj zajamejo večino učencev in dijakov, brez dodatnega izpostavlja
nja posameznikov, ki imajo več težav (Masten in Motti-Stefanidi, 2009).
Pri tem so programu izpostavljeni učenci in dijaki, ki sicer ne bi posegali
po strokovni obravnavi, bi jo pa potrebovali. Raziskave (Mifsud in Rapee,
2005) namreč posebej izpostavljajo, da je na primer anksioznost spregleda
na ter da učenci in dijaki s to vrsto težav redko prejmejo strokovno obrav
navo. Še posebej to velja za učence in dijake z nižjim socialno-ekonomskim
statusom (Mifsud in Rapee, 2005). Za šole je pomembna tudi ugotovitev
Durlaka in sodelavcev (2011), da samo šolsko osebje lahko enako učinko
vito podaja programe čustvenega in socialnega učenja, kar pomeni, da je
mogoče tovrstne programe zlahka vključiti v redno delo šole, saj za njiho
vo učinkovitost ni potreben dodaten najem strokovnjakov.
Drugi pristopi spodbujajo čustveno in socialno učenje na podlagi
vzpostavljanja varnega in spodbudnega učnega okolja, ki vključuje vklju
186
nih spretnosti (Ragozzino et al., 2003). Na ravni šole čustveno in social
no učenje zajema dva širša pedagoška pristopa. Prvi vključuje izvedbo, in
tegracijo in izbor različnih oblik čustvene in socialne spretnosti glede na
razvojno obdobje. Skozi sistematično poučevanje se učenci in dijaki lah
ko naučijo (med učenjem, modeliranjem in vajami) čustvene in socialne
spretn osti tako, da ju zlahka posplošijo na različne situacije in ju uporab
ljajo v vsakdanjem življenju. Nekatere šole se za tovrstne programe učenja
odločajo tudi zato, da bi se izognile specifičnim težavam, med drugim tudi
nizkemu učnemu uspehu (Zins in Ellias, 2006). Kakovostnejši programi
socialnega in čustvenega učenja učencem in dijakom zagotovijo tudi pri
ložnosti za dejavno vključevanje v razredne dejavnosti, v šolo in v druž
bo, kar veča njihov občutek pripadnosti in spodbuja motivacijo (Hawkins,
Smith in Catalano, 2004). V tej luči so univerzalni (in delno prilagojeni
posebnostim nacionalnih kontekstov) že oblikovani programi dobrodošli
v šolskem okolju, saj pomenijo manjšo časovno obremenitev za šole in di
jake, kljub temu pa je njihova učinkovitost tako za delovanje učencev in
dijakov kot tudi za delovanje šole kot celote podprta s številnimi empirič
nimi raziskavami. Programi čustvenega in socialnega učenja ter tudi pro
grami zmanjševanja anksioznosti so lahko univerzalni, osredotočeni ali
individualni. Univerzalni programi zajamejo celotno populacijo, osredo
točeni so oblikovani za skupine, v katerih je večja verjetnost povečane ank
sioznosti in drugih težav, medtem ko so individualni programi namenje
ni obravnavi posameznikov, za katere smo predhodn o ugotovili višje ravni
anksioznosti oziroma drugih težav (Silverman in Treffers, 2001). Raziska
ve kažejo visoko učinkovitost univerzalnih programov razvijanja čustve
nega in socialnega učenja za uspeh učencev in dijakov tako v šoli kot tudi
zunaj nje (Zins in Ellias, 2006). Šole so za tovrstno učenje še posebej pri
merne, saj zajamejo večino učencev in dijakov, brez dodatnega izpostavlja
nja posameznikov, ki imajo več težav (Masten in Motti-Stefanidi, 2009).
Pri tem so programu izpostavljeni učenci in dijaki, ki sicer ne bi posegali
po strokovni obravnavi, bi jo pa potrebovali. Raziskave (Mifsud in Rapee,
2005) namreč posebej izpostavljajo, da je na primer anksioznost spregleda
na ter da učenci in dijaki s to vrsto težav redko prejmejo strokovno obrav
navo. Še posebej to velja za učence in dijake z nižjim socialno-ekonomskim
statusom (Mifsud in Rapee, 2005). Za šole je pomembna tudi ugotovitev
Durlaka in sodelavcev (2011), da samo šolsko osebje lahko enako učinko
vito podaja programe čustvenega in socialnega učenja, kar pomeni, da je
mogoče tovrstne programe zlahka vključiti v redno delo šole, saj za njiho
vo učinkovitost ni potreben dodaten najem strokovnjakov.
Drugi pristopi spodbujajo čustveno in socialno učenje na podlagi
vzpostavljanja varnega in spodbudnega učnega okolja, ki vključuje vklju
186
