Page 186 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 186
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
ravni pismenosti. Ker je bila v letu 2012 merjena matematična anksioznost,
je vsebinsko razumljivo, da se le-ta v največji meri povezuje z dosežkom
na področju matematične pismenosti (matematična anksioznost pojasni
osem odstotkov variance matematične pismenosti). V letu 2015 je bilo v
raziskavo PISA vključeno širše področje testne anksioznosti. Tudi podat
ki iz leta 2015 kažejo, da lahko na podlagi podatka o testni anksioznosti
dijakinj in dijakov pomembno napovemo njihovo matematično in nara
voslovno pismenost (napoved ni pomembna za področje bralne pismeno
sti). Višja testna anksioznost se povezuje z nižjo matematično in naravo
slovno pismenostjo. Ob povečani testni anksioznosti se raven pismenosti
na področju matematike in naravoslovja pomembno zmanjša. Ugotovitve
so skladne z ugotovitvami raziskav v tujini (Chansky, 1966; Craig in Dob
son, 1995; Duchesne in Ratalle, 2010; Gaudry in Spielberger, 1971; Hoolo
way, 1958; Lowe in Raad, 2008; Merryman, 1974; Normandeau in Guay,
1998; Peck in Mitchell, 1967) in pri nas (Kozina, 2014), ki anksioznost in
posamezne oblike anksioznosti (kot sta tudi testna in matematična anksi
oznost) vidijo kot oviro procesu učenja. Skrbi, ki predstavljajo kognitivno
jedro anksioznosti (Silverman in Treffers, 2001), namreč obremenijo pro
ces mišljenja in na ta način vplivajo na učno učinkovitost. Podobno nega
tivno povezanost med učno učinkovitostjo in splošno anksioznostjo (ter
njenimi čustvenimi in kognitivnimi komponentami) smo ugotovili tudi
na vzorcu slovenskih osnovnošolcev z analizami mednarodne raziskave
TIMSS (Trends in Maths and Science Study) (Kozina, 2013).
S primerjavo matematične in testne anksioznosti med skupinami di
jakinj in dijakov z različnim socialno-ekonomskim ozadjem (izobrazbo
staršev) smo ugotovili, da so v letu 2012 o pomembno višjih ravneh mate
matične anksioznosti poročale dijakinje in dijaki z nizkim socialno-eko
nomskim statusom v primerjavi z dijakinjami in dijaki s srednjim in viso
kim socialno-ekonomskim statusom. Ugotovitve so skladne s strokovno
literaturo, ki ugotavlja, da se anksioznost negativno povezuje s socialno
-ekonomskim statusom (Boyce, 1974; Puklek in Gril, 1999; Ziv in Luz,
1973). Višje ravni anksioznosti se na primer povezujejo z nižjo ravnjo iz
obrazbe staršev oziroma skrbnikov (Guerrero et al., 2006). V letu 2015 ni
pomembnih razlik v testni anksioznosti med skupinami dijakinj in dija
kov z različnimi socialno-ekonomskimi ozadji. Glede na neskladje med
obema zajemoma (2012 in 2015) ter razlike v obliki merjene anksiozno
sti (matematična in testna anksioznost) med obema zajemoma se nadalje
odpira raziskovalno vprašanje, ali je socialno-ekonomski status povezan z
nekaterimi oblikami anksioznosti v večji meri kot z drugimi.
Podobno nas je zanimalo, ali obstajajo pomembne razlike med spo
loma v stopnji testne in matematične anksioznosti. Ugotovili smo, da so
184
ravni pismenosti. Ker je bila v letu 2012 merjena matematična anksioznost,
je vsebinsko razumljivo, da se le-ta v največji meri povezuje z dosežkom
na področju matematične pismenosti (matematična anksioznost pojasni
osem odstotkov variance matematične pismenosti). V letu 2015 je bilo v
raziskavo PISA vključeno širše področje testne anksioznosti. Tudi podat
ki iz leta 2015 kažejo, da lahko na podlagi podatka o testni anksioznosti
dijakinj in dijakov pomembno napovemo njihovo matematično in nara
voslovno pismenost (napoved ni pomembna za področje bralne pismeno
sti). Višja testna anksioznost se povezuje z nižjo matematično in naravo
slovno pismenostjo. Ob povečani testni anksioznosti se raven pismenosti
na področju matematike in naravoslovja pomembno zmanjša. Ugotovitve
so skladne z ugotovitvami raziskav v tujini (Chansky, 1966; Craig in Dob
son, 1995; Duchesne in Ratalle, 2010; Gaudry in Spielberger, 1971; Hoolo
way, 1958; Lowe in Raad, 2008; Merryman, 1974; Normandeau in Guay,
1998; Peck in Mitchell, 1967) in pri nas (Kozina, 2014), ki anksioznost in
posamezne oblike anksioznosti (kot sta tudi testna in matematična anksi
oznost) vidijo kot oviro procesu učenja. Skrbi, ki predstavljajo kognitivno
jedro anksioznosti (Silverman in Treffers, 2001), namreč obremenijo pro
ces mišljenja in na ta način vplivajo na učno učinkovitost. Podobno nega
tivno povezanost med učno učinkovitostjo in splošno anksioznostjo (ter
njenimi čustvenimi in kognitivnimi komponentami) smo ugotovili tudi
na vzorcu slovenskih osnovnošolcev z analizami mednarodne raziskave
TIMSS (Trends in Maths and Science Study) (Kozina, 2013).
S primerjavo matematične in testne anksioznosti med skupinami di
jakinj in dijakov z različnim socialno-ekonomskim ozadjem (izobrazbo
staršev) smo ugotovili, da so v letu 2012 o pomembno višjih ravneh mate
matične anksioznosti poročale dijakinje in dijaki z nizkim socialno-eko
nomskim statusom v primerjavi z dijakinjami in dijaki s srednjim in viso
kim socialno-ekonomskim statusom. Ugotovitve so skladne s strokovno
literaturo, ki ugotavlja, da se anksioznost negativno povezuje s socialno
-ekonomskim statusom (Boyce, 1974; Puklek in Gril, 1999; Ziv in Luz,
1973). Višje ravni anksioznosti se na primer povezujejo z nižjo ravnjo iz
obrazbe staršev oziroma skrbnikov (Guerrero et al., 2006). V letu 2015 ni
pomembnih razlik v testni anksioznosti med skupinami dijakinj in dija
kov z različnimi socialno-ekonomskimi ozadji. Glede na neskladje med
obema zajemoma (2012 in 2015) ter razlike v obliki merjene anksiozno
sti (matematična in testna anksioznost) med obema zajemoma se nadalje
odpira raziskovalno vprašanje, ali je socialno-ekonomski status povezan z
nekaterimi oblikami anksioznosti v večji meri kot z drugimi.
Podobno nas je zanimalo, ali obstajajo pomembne razlike med spo
loma v stopnji testne in matematične anksioznosti. Ugotovili smo, da so
184
