Page 178 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 178
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
meri strah, da ne bodo dobili odlične ocene, kot je učno manj uspešne, da
ne bodo dobili pozitivne ocene (Kos, 1990). Število anksioznih učencev in
dijakov je namreč večje v šolah, kjer je večje število nezadostnih ocen in
kjer šola podaja sporočila o otrokovi neuspešnosti (Kos, 1990). Če povza
memo, raziskave kažejo, da je možen vpliv v obeh smereh. Zmanjšani učni
dosežki vodijo v večjo anksioznost in tudi ta povečana anksioznost vpli
va nazaj na zmanjšanje učnih dosežkov, saj anksioznost vpliva na procese
mišljenja, zaznavanje in učenje. V okviru kognitivnih teorij so kot posebej
moteče izpostavljene negativne avtomatične misli (v obliki skrbi), ki se po
javijo tako med procesom učenja kot tudi med procesom preverjanja znan
ja. Na vzorcu študentov (Anić, 2009) so bile ugotovljene pomembne raz
like v pogostosti negativnih avtomatičnih misli pri bolj in manj uspešnih
študentih – pri manj uspešnih študentih so se te pojavljale v večji meri.
Na podlagi predstavljenih teoretičnih izhodišč smo oblikovali pred
postavko, da lahko s podporo celostnemu razvoju (z razvijanjem social
nih in čustvenih spretnosti) zagotovimo enake možnosti (za visoke učne
dosežke) tudi skupinam, ki so izpostavljene višjim ravnem anksioznosti.
Pri tem nas še posebej zanima, katere skupine dijakinj in dijakov so tiste,
ki v Sloveniji poročajo o višjih ravneh anksioznosti. Na podlagi teoret
skih predpostavk namreč z manjšanjem anksioznosti vseh učencev in dija
kov lahko pripomoremo tudi k višjim učnim dosežkom. Uporabili bomo
podatke mednarodne raziskave PISA, ki zajema tako podatek o učnem
dosežku (bralna, matematična in naravoslovna pismenost) kot tudi o
anksioznosti (matematična in testna anksioznost). Analize osredinjamo
na vzorec petnajstletnikov, ki večinoma obiskujejo prvi letnih srednjih šol.
Populacija je skrbno izbrana, saj raziskave kažejo porast anksioznosti v ob
dobju mladostništva (Silverman in Treffers, 2001) ter hkrati upad poveza
nosti s šolo in poslabšanje učnih dosežkov (Blum in Libbey, 2004; Klem
in Connell, 2004; Rosenblatt in Maurice, 2008), ki ga lahko omilimo s
spodbujanjem socialnega in čustvenega učenja.
Oblikovali smo naslednji raziskovalni vprašanji:
1. Na kakšen način se z učno uspešnostjo povezujejo težave na čustve
nem področju, ožje anksioznost dijakinj in dijakov? Ožje se bomo
osredinili na matematično in testno anksioznost, vključeno v mer
jenje ozadenjskih spremenljivk raziskave PISA. Povezanost anksio
znosti in učnih dosežkov bomo ugotavljali z regresijskimi analizami
(napovedna moč anksioznosti dijakinj in dijakov za njihovo bralno,
matematično in naravoslovno pismenost). Pri tem na podlagi teore
tičnih izhodišč in predhodnih raziskav predpostavljamo, da se anksi
oznost dijakinj in dijakov statistično pomembno negativno povezuje
176
meri strah, da ne bodo dobili odlične ocene, kot je učno manj uspešne, da
ne bodo dobili pozitivne ocene (Kos, 1990). Število anksioznih učencev in
dijakov je namreč večje v šolah, kjer je večje število nezadostnih ocen in
kjer šola podaja sporočila o otrokovi neuspešnosti (Kos, 1990). Če povza
memo, raziskave kažejo, da je možen vpliv v obeh smereh. Zmanjšani učni
dosežki vodijo v večjo anksioznost in tudi ta povečana anksioznost vpli
va nazaj na zmanjšanje učnih dosežkov, saj anksioznost vpliva na procese
mišljenja, zaznavanje in učenje. V okviru kognitivnih teorij so kot posebej
moteče izpostavljene negativne avtomatične misli (v obliki skrbi), ki se po
javijo tako med procesom učenja kot tudi med procesom preverjanja znan
ja. Na vzorcu študentov (Anić, 2009) so bile ugotovljene pomembne raz
like v pogostosti negativnih avtomatičnih misli pri bolj in manj uspešnih
študentih – pri manj uspešnih študentih so se te pojavljale v večji meri.
Na podlagi predstavljenih teoretičnih izhodišč smo oblikovali pred
postavko, da lahko s podporo celostnemu razvoju (z razvijanjem social
nih in čustvenih spretnosti) zagotovimo enake možnosti (za visoke učne
dosežke) tudi skupinam, ki so izpostavljene višjim ravnem anksioznosti.
Pri tem nas še posebej zanima, katere skupine dijakinj in dijakov so tiste,
ki v Sloveniji poročajo o višjih ravneh anksioznosti. Na podlagi teoret
skih predpostavk namreč z manjšanjem anksioznosti vseh učencev in dija
kov lahko pripomoremo tudi k višjim učnim dosežkom. Uporabili bomo
podatke mednarodne raziskave PISA, ki zajema tako podatek o učnem
dosežku (bralna, matematična in naravoslovna pismenost) kot tudi o
anksioznosti (matematična in testna anksioznost). Analize osredinjamo
na vzorec petnajstletnikov, ki večinoma obiskujejo prvi letnih srednjih šol.
Populacija je skrbno izbrana, saj raziskave kažejo porast anksioznosti v ob
dobju mladostništva (Silverman in Treffers, 2001) ter hkrati upad poveza
nosti s šolo in poslabšanje učnih dosežkov (Blum in Libbey, 2004; Klem
in Connell, 2004; Rosenblatt in Maurice, 2008), ki ga lahko omilimo s
spodbujanjem socialnega in čustvenega učenja.
Oblikovali smo naslednji raziskovalni vprašanji:
1. Na kakšen način se z učno uspešnostjo povezujejo težave na čustve
nem področju, ožje anksioznost dijakinj in dijakov? Ožje se bomo
osredinili na matematično in testno anksioznost, vključeno v mer
jenje ozadenjskih spremenljivk raziskave PISA. Povezanost anksio
znosti in učnih dosežkov bomo ugotavljali z regresijskimi analizami
(napovedna moč anksioznosti dijakinj in dijakov za njihovo bralno,
matematično in naravoslovno pismenost). Pri tem na podlagi teore
tičnih izhodišč in predhodnih raziskav predpostavljamo, da se anksi
oznost dijakinj in dijakov statistično pomembno negativno povezuje
176
