Page 175 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 175
a. kozina ■ razvijanje čustvenih in socialnih spretnosti ...
janje dobrih odnosov, ki temeljijo na sodelovanju, odpor ob neprimernih
socialn ih pritiskih, uporabo pogajanja kot sredstva razreševanja konflik
tov ter pridobitev pomoči, ko je to treba. Odgovorno sprejemanje odlo
čitev zajema pravilno oceno tveganja, sprejemanje odločitev na podlagi
upoštevanja vseh pomembnih dejavnikov in najverjetnejših posledic raz
ličnih dejanj, spoštovanje drugih ter prevzemanje osebne odgovornosti za
lastne odločitve (Ragozzino et al., 2003). Ellias s sodelavci (1997, v Dur
lak et al., 2011) med njimi v povezavi s šolskim okoljem ožje izpostavljajo
prepoznavanje in uravnavanje čustev, zastavljanje in doseganje pozitivnih
ciljev, upoštevanje perspektive drugih, vzpostavljanje in ohranjanje po
zitivnih odnosov, konstruktivno upravljanje z medosebnimi konflikti in
sprejemanje odgovornih odločitev.
Sistematično in celostno čustveno ter socialno učenje v šolah pod
pira pozitivno razredno klimo, razvoj dobrih odnosov, opolnomočenje za
učinkovito spoprijemanje s čustvi, ki motijo procese učenja in pozornost;
razvoj motivacije in vztrajnosti tudi ob težjih nalogah ter tudi ob učnem
neuspehu (Ragozzino et al., 2003) ter vodi v večje subjektivno blagostanje
(Ferrer-Wreder, 2013; Zins et al., 2004).
Poveznost socialnih in čustvenih spretnosti
z učnimi dosežki
Obstaja nekaj razlag povezav učnih dosežkov s čustvenim in socialnim
učenjem (razvijanjem socialnih in čustvenih spretnosti). Prvi sklop razlag
se osredotoča na spremembe znotraj posameznika, ki vodijo do kakovost
nejših oblik učenja in znanja. Višji učni dosežek je značilen za učence in
dijake, ki so glede svojih učnih spretnosti samozavestnejši, ki se bolj trudi
jo in dlje vztrajajo pri težjih nalogah (Aronson, 2002), ki si zastavljajo viš
je učne cilje, so bolj samodisciplinirani in motivirani, znajo obvladovati
stres (Duckworth in Seligman, 2005), se bolje organizirajo glede lastnega
dela (Duckworth in Seligman, 2005; Zins in Ellias, 2006), so razvili bolj
še spretnosti reševanja problemov ter spretnosti sprejemanja odgovornih
odločitev (Zins in Ellias, 2006). V ta sklop sodijo tudi razlage delovanja
možg anov, predvsem vpliva čustvenega in socialnega učenja na osrednje
izvrševalne funkcije (na primer kontrola inhibicij, načrtovanje), ki vodijo
v boljšo regulacijo prefrontalnih delov možganov in s tem v višje učne do
sežke (Greenberg, 2006). Drugi avtorji (Blum in Libbey, 2004; Hawkins,
Smith in Catalano, 2004) iščejo povezave v značilnostih okolja. Navaja
jo značilnosti okolja, kot so norme vrstnikov in odraslih, ki spodbujajo vi
soka pričakovanja in podporo učnemu uspehu; dobri medosebni odnosi
med učenci ali dijaki ter učitelji, ki spodbujajo večjo pripadnost razredu
in šoli; spodbujanje sodelovalnega učenja; zagotavljanje varnega in ureje
173
janje dobrih odnosov, ki temeljijo na sodelovanju, odpor ob neprimernih
socialn ih pritiskih, uporabo pogajanja kot sredstva razreševanja konflik
tov ter pridobitev pomoči, ko je to treba. Odgovorno sprejemanje odlo
čitev zajema pravilno oceno tveganja, sprejemanje odločitev na podlagi
upoštevanja vseh pomembnih dejavnikov in najverjetnejših posledic raz
ličnih dejanj, spoštovanje drugih ter prevzemanje osebne odgovornosti za
lastne odločitve (Ragozzino et al., 2003). Ellias s sodelavci (1997, v Dur
lak et al., 2011) med njimi v povezavi s šolskim okoljem ožje izpostavljajo
prepoznavanje in uravnavanje čustev, zastavljanje in doseganje pozitivnih
ciljev, upoštevanje perspektive drugih, vzpostavljanje in ohranjanje po
zitivnih odnosov, konstruktivno upravljanje z medosebnimi konflikti in
sprejemanje odgovornih odločitev.
Sistematično in celostno čustveno ter socialno učenje v šolah pod
pira pozitivno razredno klimo, razvoj dobrih odnosov, opolnomočenje za
učinkovito spoprijemanje s čustvi, ki motijo procese učenja in pozornost;
razvoj motivacije in vztrajnosti tudi ob težjih nalogah ter tudi ob učnem
neuspehu (Ragozzino et al., 2003) ter vodi v večje subjektivno blagostanje
(Ferrer-Wreder, 2013; Zins et al., 2004).
Poveznost socialnih in čustvenih spretnosti
z učnimi dosežki
Obstaja nekaj razlag povezav učnih dosežkov s čustvenim in socialnim
učenjem (razvijanjem socialnih in čustvenih spretnosti). Prvi sklop razlag
se osredotoča na spremembe znotraj posameznika, ki vodijo do kakovost
nejših oblik učenja in znanja. Višji učni dosežek je značilen za učence in
dijake, ki so glede svojih učnih spretnosti samozavestnejši, ki se bolj trudi
jo in dlje vztrajajo pri težjih nalogah (Aronson, 2002), ki si zastavljajo viš
je učne cilje, so bolj samodisciplinirani in motivirani, znajo obvladovati
stres (Duckworth in Seligman, 2005), se bolje organizirajo glede lastnega
dela (Duckworth in Seligman, 2005; Zins in Ellias, 2006), so razvili bolj
še spretnosti reševanja problemov ter spretnosti sprejemanja odgovornih
odločitev (Zins in Ellias, 2006). V ta sklop sodijo tudi razlage delovanja
možg anov, predvsem vpliva čustvenega in socialnega učenja na osrednje
izvrševalne funkcije (na primer kontrola inhibicij, načrtovanje), ki vodijo
v boljšo regulacijo prefrontalnih delov možganov in s tem v višje učne do
sežke (Greenberg, 2006). Drugi avtorji (Blum in Libbey, 2004; Hawkins,
Smith in Catalano, 2004) iščejo povezave v značilnostih okolja. Navaja
jo značilnosti okolja, kot so norme vrstnikov in odraslih, ki spodbujajo vi
soka pričakovanja in podporo učnemu uspehu; dobri medosebni odnosi
med učenci ali dijaki ter učitelji, ki spodbujajo večjo pripadnost razredu
in šoli; spodbujanje sodelovalnega učenja; zagotavljanje varnega in ureje
173
