Page 177 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 177
a. kozina ■ razvijanje čustvenih in socialnih spretnosti ...
skrbljenost v zvezi s socialno podobo in zadržanost zlasti v novih situaci
jah (Puklek Levpušček, 2006).
Anksioznost (ter tudi njene posamezne oblike) se negativno pove
zuje z učnimi dosežki (Chansky, 1966; Craig in Dobson, 1995; Duchesne
in Ratalle, 2010; Gaudry in Spielberger, 1971; Hooloway, 1958; Lowe in
Raad, 2008; Merryman, 1974; Normandeau in Guay, 1998; Peck in Mit
chell, 1967) tako na kliničnih kot nekliničnih vzorcih (Mazzone et al.,
2007) in v različnih starostnih skupinah, tj. pri učencih in dijakih (Maz
zone et al., 2007). Učenci in dijaki, ki imajo višje ravni anksioznosti, se
težje naučijo novih vsebin, kar je lahko posledica zaradi anksioznosti zni
žanih spominskih funkcij, ki otežijo reševanje kognitivnih nalog (Prevatt
et al., 2010). Na eni strani imamo tako razlage povezav, ki se naslanjajo
na težave v kogn itivnem delovanju. Na primer, anksioznost kot tudi nje
ne specifične oblike se povezujejo s specifičnimi učnimi težavami. Tako
za anksioznost kot za specifične učne težave je značilno ovirano delovanje
metakognicije in delovnega spomina. Zato v primerih, ko se anksioznost
pojavlja pri učencih in dijakih z učnimi težavami, ta še dodatno obremeni
kognitivne procese in tako še bolj razdiralno vpliva na pridobivanje znan
ja. Nekateri učenci in dijaki razvijejo zaradi zmanjšanih kognitivnih spo
sobnosti ali specifičnih učnih težav strah pred preverjanjem znanja, ki se
povezuje z nižjimi dosežki. Nelson in Harwood (2011, v Hribar in Ma
gajna, 2011) navajata rezultate več študij, ki ugotavljajo, da se pri učencih s
specifičnimi učnimi težavami pomembno pogosteje pojavljajo visoke rav
ni anksioznosti v primerjavi z učenci brez specifičnih učnih težav. Visoka
anksioznost ima tako kratkoročne (na primer moti proces branja in raču
nanja zaradi zapolnitve delovnega spomina) kot tudi dolgoročne posle
dice v znižanem učnem uspehu ter opustitvi šolanja (Hribar in Magajna,
2011). Raziskave poročajo, da je 10 do 20 odstotkov storilnostno podpov
prečnih učencev anksioznih. Storilnostno podpovprečni učenci so tisti, ki
kljub ustreznim zmožnostim ne dosegajo svojih potencialov.
Na drugi strani pa povezanost med učnimi dosežki in anksioznost
jo ne poteka nujno preko kognitivnih sposobnosti. Med učnimi dosež
ki in anksioznostjo je negativna povezanost tudi ob enakih kognitivnih
sposobnostih (Gaudry in Spielberger, 1971; Popp, 2003). Zmanjšani učni
dosežki lahko vodijo v večjo anksioznost tudi zaradi visokih pričakovanj
staršev. Več kot polovica slovenskih osmošolcev poroča o tem, da imajo
starši do njih previsoka pričakovanja, in večino osmošolcev je strah ne
uspeha v šoli (Nastran-Ule, 2000). Pričakovanja staršev se lahko pojavlja
jo v obliki negativnih misli, ki zasedajo delovni spomin in s tem ovira
jo kognitivni proces (Hribar in Magajna, 2011). Strah pred neuspehom se
pojavlja tudi pri uspešnih otrocih, ne samo pri neuspešnih. Te je v enaki
175
skrbljenost v zvezi s socialno podobo in zadržanost zlasti v novih situaci
jah (Puklek Levpušček, 2006).
Anksioznost (ter tudi njene posamezne oblike) se negativno pove
zuje z učnimi dosežki (Chansky, 1966; Craig in Dobson, 1995; Duchesne
in Ratalle, 2010; Gaudry in Spielberger, 1971; Hooloway, 1958; Lowe in
Raad, 2008; Merryman, 1974; Normandeau in Guay, 1998; Peck in Mit
chell, 1967) tako na kliničnih kot nekliničnih vzorcih (Mazzone et al.,
2007) in v različnih starostnih skupinah, tj. pri učencih in dijakih (Maz
zone et al., 2007). Učenci in dijaki, ki imajo višje ravni anksioznosti, se
težje naučijo novih vsebin, kar je lahko posledica zaradi anksioznosti zni
žanih spominskih funkcij, ki otežijo reševanje kognitivnih nalog (Prevatt
et al., 2010). Na eni strani imamo tako razlage povezav, ki se naslanjajo
na težave v kogn itivnem delovanju. Na primer, anksioznost kot tudi nje
ne specifične oblike se povezujejo s specifičnimi učnimi težavami. Tako
za anksioznost kot za specifične učne težave je značilno ovirano delovanje
metakognicije in delovnega spomina. Zato v primerih, ko se anksioznost
pojavlja pri učencih in dijakih z učnimi težavami, ta še dodatno obremeni
kognitivne procese in tako še bolj razdiralno vpliva na pridobivanje znan
ja. Nekateri učenci in dijaki razvijejo zaradi zmanjšanih kognitivnih spo
sobnosti ali specifičnih učnih težav strah pred preverjanjem znanja, ki se
povezuje z nižjimi dosežki. Nelson in Harwood (2011, v Hribar in Ma
gajna, 2011) navajata rezultate več študij, ki ugotavljajo, da se pri učencih s
specifičnimi učnimi težavami pomembno pogosteje pojavljajo visoke rav
ni anksioznosti v primerjavi z učenci brez specifičnih učnih težav. Visoka
anksioznost ima tako kratkoročne (na primer moti proces branja in raču
nanja zaradi zapolnitve delovnega spomina) kot tudi dolgoročne posle
dice v znižanem učnem uspehu ter opustitvi šolanja (Hribar in Magajna,
2011). Raziskave poročajo, da je 10 do 20 odstotkov storilnostno podpov
prečnih učencev anksioznih. Storilnostno podpovprečni učenci so tisti, ki
kljub ustreznim zmožnostim ne dosegajo svojih potencialov.
Na drugi strani pa povezanost med učnimi dosežki in anksioznost
jo ne poteka nujno preko kognitivnih sposobnosti. Med učnimi dosež
ki in anksioznostjo je negativna povezanost tudi ob enakih kognitivnih
sposobnostih (Gaudry in Spielberger, 1971; Popp, 2003). Zmanjšani učni
dosežki lahko vodijo v večjo anksioznost tudi zaradi visokih pričakovanj
staršev. Več kot polovica slovenskih osmošolcev poroča o tem, da imajo
starši do njih previsoka pričakovanja, in večino osmošolcev je strah ne
uspeha v šoli (Nastran-Ule, 2000). Pričakovanja staršev se lahko pojavlja
jo v obliki negativnih misli, ki zasedajo delovni spomin in s tem ovira
jo kognitivni proces (Hribar in Magajna, 2011). Strah pred neuspehom se
pojavlja tudi pri uspešnih otrocih, ne samo pri neuspešnih. Te je v enaki
175
