Page 137 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 137
u. štremfel ■ pravičnost in/ali učinkovitost v kontekstu ...
nomske učinkovitosti izobraževanja.11 Pri tem pa navedena priporočila
niso naslovila pomembnega nacionalnega strateškega cilja v Sloveniji –
pravičnosti v izobraževanju – in odprtih izzivov njegovega uresničevanja
(Bela knjiga, 2011). Grimaldi (2012) navaja, da pri oblikovanju in spreje
manju takšnih priporočil mednarodnih institucij pogosto niso upošteva
ne in ustrezno kontekstualizirane posebnosti nacionalnih izobraževalnih
politik in konteksta. Posledično prihaja do širjenja domnevno nevtral
ne neoliberalne agende ter posplošenega in poenostavljenega razumeva
nja učinkovitih receptov, kako se soočati s sodobnimi izzivi na področju
izobraževanja. Ti recepti so pogosto razumljeni kot edini pravi, njihove
neoliberalne ekonomsko obarvane predpostavke in temeljne vrednotne
usmeritve pa niso prevpraševane.12 Neustreznost navedenih priporočil v
slovenski strokovni javnosti ni bila prezrta. Iz nacionalnih reformnih pro
gramov in programov stabilnosti pa v nekaterih vidikih lahko razberemo
skladnost z navedenimi priporočili, čeprav njihov dejanski vpliv na samo
oblikovanje izobraževalnih in drugih politik v Sloveniji ostaja raziskoval
no še nepojasnjen.
Sklepne misli
Številni avtorji (npr. Medveš, 2008; Štefanc, 2008; Štremfel, 2013; Vez
jak, 2014) so ob preučevanju vpliva globalnih/evropskih politik na proces
oblikovanja in izvajanja izobraževalnih politik v Sloveniji poudarili nekri
tično presojanje in pasivno sprejemanje evropskih agend v slovenskem iz
obraževalnem prostoru.
»Reforme in posodobitve slovenskega šolstva v preteklih letih so same
postale svoje lastno nereflektirano gibalo, njihova domnevna nujnost se
je ugnezdila v zavest šolnikov na vseh ravneh in njihovo jedro je ostalo
nepreizprašano in nevprašljivo. Kritičnega premisleka o morebitnih sla-
bih posledicah ni bilo. Pomembni so tudi vidiki, ki neoliberalizem kot
paradigmo vnašajo kot samoumevno glede na preostale evropske države
…« (Vezjak, 2014: str. 8.)
V članku smo k bolj poglobljenemu razumevanju do sedaj zaznane
ga nekritičnega sprejemanja globalnih/evropskih agend v slovenskem iz
11 Da so bila vsa dosedanja priporočila Evropske komisije članicam na področju izobraževan-
ja vezana na kontekst trga dela in inovacij, ugotavljata tudi Volante in Ritzen (2016: str.
990).
12 Pri tem sta postavljeni pod vprašaj dve dejstvi: a) v skladu z načelom subsidiarnosti države
članice EU suvereno odločajo o vsebini nacionalnih izobraževalnih politik (npr. Walken-
horst, 2008), b) države članice niso pasivni prejemniki iniciativ in priporočil EU in lahko
razvijejo svojstvene (svojim kulturnim, upravnim in političnim tradicijam prilagojene)
načine doseganja skupnih ciljev EU (npr. Héritier, Knill in Mingers, 1996).
135
nomske učinkovitosti izobraževanja.11 Pri tem pa navedena priporočila
niso naslovila pomembnega nacionalnega strateškega cilja v Sloveniji –
pravičnosti v izobraževanju – in odprtih izzivov njegovega uresničevanja
(Bela knjiga, 2011). Grimaldi (2012) navaja, da pri oblikovanju in spreje
manju takšnih priporočil mednarodnih institucij pogosto niso upošteva
ne in ustrezno kontekstualizirane posebnosti nacionalnih izobraževalnih
politik in konteksta. Posledično prihaja do širjenja domnevno nevtral
ne neoliberalne agende ter posplošenega in poenostavljenega razumeva
nja učinkovitih receptov, kako se soočati s sodobnimi izzivi na področju
izobraževanja. Ti recepti so pogosto razumljeni kot edini pravi, njihove
neoliberalne ekonomsko obarvane predpostavke in temeljne vrednotne
usmeritve pa niso prevpraševane.12 Neustreznost navedenih priporočil v
slovenski strokovni javnosti ni bila prezrta. Iz nacionalnih reformnih pro
gramov in programov stabilnosti pa v nekaterih vidikih lahko razberemo
skladnost z navedenimi priporočili, čeprav njihov dejanski vpliv na samo
oblikovanje izobraževalnih in drugih politik v Sloveniji ostaja raziskoval
no še nepojasnjen.
Sklepne misli
Številni avtorji (npr. Medveš, 2008; Štefanc, 2008; Štremfel, 2013; Vez
jak, 2014) so ob preučevanju vpliva globalnih/evropskih politik na proces
oblikovanja in izvajanja izobraževalnih politik v Sloveniji poudarili nekri
tično presojanje in pasivno sprejemanje evropskih agend v slovenskem iz
obraževalnem prostoru.
»Reforme in posodobitve slovenskega šolstva v preteklih letih so same
postale svoje lastno nereflektirano gibalo, njihova domnevna nujnost se
je ugnezdila v zavest šolnikov na vseh ravneh in njihovo jedro je ostalo
nepreizprašano in nevprašljivo. Kritičnega premisleka o morebitnih sla-
bih posledicah ni bilo. Pomembni so tudi vidiki, ki neoliberalizem kot
paradigmo vnašajo kot samoumevno glede na preostale evropske države
…« (Vezjak, 2014: str. 8.)
V članku smo k bolj poglobljenemu razumevanju do sedaj zaznane
ga nekritičnega sprejemanja globalnih/evropskih agend v slovenskem iz
11 Da so bila vsa dosedanja priporočila Evropske komisije članicam na področju izobraževan-
ja vezana na kontekst trga dela in inovacij, ugotavljata tudi Volante in Ritzen (2016: str.
990).
12 Pri tem sta postavljeni pod vprašaj dve dejstvi: a) v skladu z načelom subsidiarnosti države
članice EU suvereno odločajo o vsebini nacionalnih izobraževalnih politik (npr. Walken-
horst, 2008), b) države članice niso pasivni prejemniki iniciativ in priporočil EU in lahko
razvijejo svojstvene (svojim kulturnim, upravnim in političnim tradicijam prilagojene)
načine doseganja skupnih ciljev EU (npr. Héritier, Knill in Mingers, 1996).
135
