Page 133 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 133
u. štremfel ■ pravičnost in/ali učinkovitost v kontekstu ...
ni izobraževalnih politik v EU in ima posledično lahko pomembne impli
kacije za razvoj nacionalnih izobraževalnih politik. Zagata pri nedosledni
uporabi obeh terminov postane toliko večja, razprava pa toliko bolj nejas
na, ko obravnavamo načelo učinkovitosti (bodisi v smislu doseganja izo
braževalnih ciljev bodisi v smislu ekonomske učinkovitosti izobraževanja)
v razmerju do pravičnosti v izobraževanju.
V zvezi z učinkovitostjo izobraževanja nekateri avtorji opozarjajo, da
je družbeni konstrukt (družbeni dogovor, kaj je tisto, kar v določenemu
sistemu opredeljujemo kot želene cilje in v kolikšni meri jih je treba ures
ničiti, da lahko govorimo o njihovem učinkovitem doseganju). Pri tem iz
postavljajo, da čeprav so v zadnjem času v ospredju merjenj v mednarod
nih primerjalnih raziskavah izobraževanja predvsem kognitivni dosežki
kot temelj razvoja človeškega kapitala, so enako pomembni nekognitivni
izidi izobraževanja (npr. socialni kapital) (npr. Kozina, tu), ki pa v med
narodnih primerjalnih lestvicah dosežkov pogosto ostanejo prezrti (npr.
Fukuyama, 1999). Le Grand (1990) celo ocenjeje, da je učinkovitost lahko
določena le kot sposobnost družbe dosegati njene primarne cilje. Učinko
vitost sama po sebi pa ne more biti primarni cilj. Meni, da v družbi lahko
govorimo o dveh kompromisih – vrednotnem in produktivnem. Zaradi
različnosti kategorij pravičnosti (kot vrednote) in učinkovitosti (kot pro
dukta) pa ju lahko obravnavamo le ločeno, ne moremo pa ju medsebojno
primerjati.
V tem kontekstu je zanimiva tudi študija Dolton, Marcenaro-Gu
tiérrez in Still (2014), ki naslavlja vprašanje, kateri izobraževalni sistemi
dosežejo največ z vloženim denarjem. Poudarjajo, da je ekonomska učin
kovitost relativno vprašanje, ki ga lahko razumemo le z mednarodnimi
primerjavami več izobraževalnih sistemov ter s spremljavo učinkov njiho
vih reform v daljšem časovnem obdobju. Pri tem avtorji ne zagovarjajo
komplementarnosti načel učinkovitosti in pravičnosti, temveč poudarja
jo, da nekatere države lahko izberejo politike, s katerimi kot prioritetni
cilj zasledujejo kakovost v izobraževanju in ne ekonomske učinkovitosti.
Pri tem pa se sprašujejo, ali naj države res stremijo k absolutni kakovosti
izobraževalnega sistema ne glede na potrebne visoke finančne vložke. Po
udarjajo, da na svobodo te odločitve vpliva gospodarski status države. Pri
tem si je zanimivo zastaviti vprašanje, ali s tem posredno implicirajo, da si
v času gospodarske krize države ne morejo privoščiti visokih stroškov za
gotavljanja kakovosti izobraževanja.
Wößmann (2008) nasprotno utemeljuje, da je ekonomsko učinkovi
tost in pravičnost izobraževanja mogoče sočasno izboljšati z ustrezno na
črtovanimi in na dosežke osredotočenimi reformami v celotni vertikali
izobraževalnega sistema. Podlago za to naj bi po njegovem mnenju pred
131
ni izobraževalnih politik v EU in ima posledično lahko pomembne impli
kacije za razvoj nacionalnih izobraževalnih politik. Zagata pri nedosledni
uporabi obeh terminov postane toliko večja, razprava pa toliko bolj nejas
na, ko obravnavamo načelo učinkovitosti (bodisi v smislu doseganja izo
braževalnih ciljev bodisi v smislu ekonomske učinkovitosti izobraževanja)
v razmerju do pravičnosti v izobraževanju.
V zvezi z učinkovitostjo izobraževanja nekateri avtorji opozarjajo, da
je družbeni konstrukt (družbeni dogovor, kaj je tisto, kar v določenemu
sistemu opredeljujemo kot želene cilje in v kolikšni meri jih je treba ures
ničiti, da lahko govorimo o njihovem učinkovitem doseganju). Pri tem iz
postavljajo, da čeprav so v zadnjem času v ospredju merjenj v mednarod
nih primerjalnih raziskavah izobraževanja predvsem kognitivni dosežki
kot temelj razvoja človeškega kapitala, so enako pomembni nekognitivni
izidi izobraževanja (npr. socialni kapital) (npr. Kozina, tu), ki pa v med
narodnih primerjalnih lestvicah dosežkov pogosto ostanejo prezrti (npr.
Fukuyama, 1999). Le Grand (1990) celo ocenjeje, da je učinkovitost lahko
določena le kot sposobnost družbe dosegati njene primarne cilje. Učinko
vitost sama po sebi pa ne more biti primarni cilj. Meni, da v družbi lahko
govorimo o dveh kompromisih – vrednotnem in produktivnem. Zaradi
različnosti kategorij pravičnosti (kot vrednote) in učinkovitosti (kot pro
dukta) pa ju lahko obravnavamo le ločeno, ne moremo pa ju medsebojno
primerjati.
V tem kontekstu je zanimiva tudi študija Dolton, Marcenaro-Gu
tiérrez in Still (2014), ki naslavlja vprašanje, kateri izobraževalni sistemi
dosežejo največ z vloženim denarjem. Poudarjajo, da je ekonomska učin
kovitost relativno vprašanje, ki ga lahko razumemo le z mednarodnimi
primerjavami več izobraževalnih sistemov ter s spremljavo učinkov njiho
vih reform v daljšem časovnem obdobju. Pri tem avtorji ne zagovarjajo
komplementarnosti načel učinkovitosti in pravičnosti, temveč poudarja
jo, da nekatere države lahko izberejo politike, s katerimi kot prioritetni
cilj zasledujejo kakovost v izobraževanju in ne ekonomske učinkovitosti.
Pri tem pa se sprašujejo, ali naj države res stremijo k absolutni kakovosti
izobraževalnega sistema ne glede na potrebne visoke finančne vložke. Po
udarjajo, da na svobodo te odločitve vpliva gospodarski status države. Pri
tem si je zanimivo zastaviti vprašanje, ali s tem posredno implicirajo, da si
v času gospodarske krize države ne morejo privoščiti visokih stroškov za
gotavljanja kakovosti izobraževanja.
Wößmann (2008) nasprotno utemeljuje, da je ekonomsko učinkovi
tost in pravičnost izobraževanja mogoče sočasno izboljšati z ustrezno na
črtovanimi in na dosežke osredotočenimi reformami v celotni vertikali
izobraževalnega sistema. Podlago za to naj bi po njegovem mnenju pred
131
