Page 132 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 132
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
Dokumenti institucij EU
Baye in Demeuse (2008) v okviru analize dokumenta Evropske komisi
je (2006), ki najbolj neposredno naslavlja razmerje med učinkovitost
jo in pravičnostjo pri doseganju skupnih evropskih ciljev na področju
izobraževanja,8 izpostavljata problematičnost integracije različnih dimen
zij pravičnosti v izobraževanju. Bøyum (2014) na podlagi normativne ana
lize javnopolitičnih dokumentov OECD ugotavlja, da OECD uporablja
zelo široko definicijo pravičnosti, ki je združljiva zgolj s formalno enakost
jo in implicitno z meritokratsko različico enakosti priložnosti. Pri tem je
vprašanje pravičnosti v izobraževanju izolirano od vprašanja socialne pra
vičnosti. Definicija OECD namreč predpostavlja, da deprivilegirano do
mače okolje učencev ne sme predstavljati deprivilegiranosti v izobraževan
ju, pri tem pa OECD zapostavlja vprašanje, ali je pravično, da v družbi
sploh obstajajo deprivilegirana (domača) okolja (ibid.: str. 868). Rizvi in
Lingard (2009: str. 448) menita, da v okviru OECD pravičnost v izobra
ževanju ni obravnavana kot moralna vrednota, temveč instrumentalno,
kot sredstvo razvoja človeškega kapitala. Rizvi (2013) takšno opredelitev
enakosti opisuje kot odmik od socialnodemokratskega k tržnemu pojmo
vanju enakosti. Meni, da so definicije pravičnosti v izobraževanju posta
le ločene od tradicionalnih idej socialne pravičnosti in omejene na enake
možnosti formalnega dostopa do izobraževanja in udeležbe na trgu delov
ne sile.
Baye in Demeuse (2008) v analizi dokumenta Evropske komisi
je (2006) izpostavljata tudi nejasnost pri razumevanju učinkovitosti kot
doseganja izobraževalnih ciljev (angl. effectiveness) in ekonomske učin
kovitosti kot razmerja med finančnimi vložki in doseganjem ciljev (angl.
efficiency). Na njuno (ne)namerno nedosledno rabo kaže tudi analiza
strateških ciljev delovnih programov Evropske komisije Izobraževanje
in usposabljanje 2010 (I&U 2010) in 2020 (I&U 2020) (Svet EU, 2002,
2009). V I&U 2010 je namreč kot eden izmed treh strateških ciljev opre
deljeno »izboljšanje kakovosti in učinkovitosti /angl. effectiveness/ siste
mov izobraževanja in usposabljanja«, v I&U 2020 pa kot eden izmed šti
rih strateških ciljev »izboljšanje kakovosti in ekonomske učinkovitosti
/angl. efficiency/ sistemov izobraževanja in usposabljanja«. Navidezno za
nemarljiva sprememba diskurza, ki jo v uradnih prevodih navedenih do
kumentov v slovenski jezik sploh ni zaznati, pa ob upoštevanju v prejšnjem
poglavju predstavljenih teoretskih predpostavk vladavine ciljev, primerjav
in (javno)političnih problemov lahko predstavlja temeljit premik v vsebi
8 Ni zanemarljivo poudariti, da je Evropska komisija dokument sprejela na podlagi izsled-
kov analize Evropskega omrežja ekspertov na področju ekonomskih vidikov izobraževan-
ja (EENEE) (Wößmann in Schültz, 2006).
130
Dokumenti institucij EU
Baye in Demeuse (2008) v okviru analize dokumenta Evropske komisi
je (2006), ki najbolj neposredno naslavlja razmerje med učinkovitost
jo in pravičnostjo pri doseganju skupnih evropskih ciljev na področju
izobraževanja,8 izpostavljata problematičnost integracije različnih dimen
zij pravičnosti v izobraževanju. Bøyum (2014) na podlagi normativne ana
lize javnopolitičnih dokumentov OECD ugotavlja, da OECD uporablja
zelo široko definicijo pravičnosti, ki je združljiva zgolj s formalno enakost
jo in implicitno z meritokratsko različico enakosti priložnosti. Pri tem je
vprašanje pravičnosti v izobraževanju izolirano od vprašanja socialne pra
vičnosti. Definicija OECD namreč predpostavlja, da deprivilegirano do
mače okolje učencev ne sme predstavljati deprivilegiranosti v izobraževan
ju, pri tem pa OECD zapostavlja vprašanje, ali je pravično, da v družbi
sploh obstajajo deprivilegirana (domača) okolja (ibid.: str. 868). Rizvi in
Lingard (2009: str. 448) menita, da v okviru OECD pravičnost v izobra
ževanju ni obravnavana kot moralna vrednota, temveč instrumentalno,
kot sredstvo razvoja človeškega kapitala. Rizvi (2013) takšno opredelitev
enakosti opisuje kot odmik od socialnodemokratskega k tržnemu pojmo
vanju enakosti. Meni, da so definicije pravičnosti v izobraževanju posta
le ločene od tradicionalnih idej socialne pravičnosti in omejene na enake
možnosti formalnega dostopa do izobraževanja in udeležbe na trgu delov
ne sile.
Baye in Demeuse (2008) v analizi dokumenta Evropske komisi
je (2006) izpostavljata tudi nejasnost pri razumevanju učinkovitosti kot
doseganja izobraževalnih ciljev (angl. effectiveness) in ekonomske učin
kovitosti kot razmerja med finančnimi vložki in doseganjem ciljev (angl.
efficiency). Na njuno (ne)namerno nedosledno rabo kaže tudi analiza
strateških ciljev delovnih programov Evropske komisije Izobraževanje
in usposabljanje 2010 (I&U 2010) in 2020 (I&U 2020) (Svet EU, 2002,
2009). V I&U 2010 je namreč kot eden izmed treh strateških ciljev opre
deljeno »izboljšanje kakovosti in učinkovitosti /angl. effectiveness/ siste
mov izobraževanja in usposabljanja«, v I&U 2020 pa kot eden izmed šti
rih strateških ciljev »izboljšanje kakovosti in ekonomske učinkovitosti
/angl. efficiency/ sistemov izobraževanja in usposabljanja«. Navidezno za
nemarljiva sprememba diskurza, ki jo v uradnih prevodih navedenih do
kumentov v slovenski jezik sploh ni zaznati, pa ob upoštevanju v prejšnjem
poglavju predstavljenih teoretskih predpostavk vladavine ciljev, primerjav
in (javno)političnih problemov lahko predstavlja temeljit premik v vsebi
8 Ni zanemarljivo poudariti, da je Evropska komisija dokument sprejela na podlagi izsled-
kov analize Evropskega omrežja ekspertov na področju ekonomskih vidikov izobraževan-
ja (EENEE) (Wößmann in Schültz, 2006).
130
