Page 110 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 110
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
vlogah v izobraževanju (npr. kateri predmeti bolj ležijo dekletom in kateri
fantom ter kakšno je »pravilno« obnašanje za en in drugi spol), kot pra
vi K. Scantlebury (2009), močno barvajo pedagoško delo in lahko vpliva
jo na stereotipna pričakovanja o (ne)uspehu in (ne)sodelovanju v razredu.
Ugotovitve raziskav kažejo, da so fantje tisti, ki so v razredu deležni večje
pozornosti učiteljev/-ic, tako negativne, kot tudi pozitivne (Duffy, War
ren in Walsh, 2001; Swinson in Harrop, 2009). Fantje so večkrat deležni
vedenjskih kritik, a tudi pogosteje od deklet prejemajo intelektualne kri
tike in pohvale (Jones in Wheatley, 1990, v Anderson, 2015). Fante se tudi
bolj spodbuja h govorjenju med urami (sploh pri t. i. tipično »moških«
predmetih), ko spregovorijo brez dviga roke, pa so za to kaznovani redke
je od deklet (Scantlebury, 2009). Ta vzorec se vleče skozi celotno izobra
ževalno vertikalo in je opazen tudi v terciarnem izobraževalnem obdobju.
Ch. Krupnick (1985) tako ugotavlja, da učne ure na Harvardski univerzi
zaznamujejo dolga obdobja večinoma neprekinjene moške retorike, ki jim
sledijo kratki izbruhi ženskega govora, praviloma prekinjeni z vmesnimi
komentarji moških. To vodi v moško dominirane ure, na katerih ženske
pogosteje govorijo v skupinah, njihovi komentarji pa so redkejši in kraj
ši. Ospoljeni diskurzi v izobraževanju so v intersubjektivni areni razvidni
tudi iz retorike o škodljivosti feminizacije šolstva, ki, kot opozarjata V.
Tašner in M. Mencin Čeplak (2011: str. 185), temelji na predpostavkah o
tem, da so do učencev učitelji pravičnejši kot učiteljice, kar sicer izpodbija
jo številne raziskave (Sadker in Sadker, 1994; Walkerdine, 1997, v ibid.; gl.
tudi Sadker, Sadker in Zittleman, 2009; Skelton, 2002), in iz očitkov, da
šola »otežuje spolno identifikacijo in subjektivizacijo dečkov /.../ ker naj
bi bili /.../ prikrajšani za vlogo moškega vzora« (Tašner in Mencin Čep
lak, 2011: str. 185; gl. tudi Francis in Skelton, 2005).
Spol, še posebej v kombinaciji z določeno razredno pripadnostjo,
etničnim izvorom oz. migrantskim ozadjem v izobraževalnem siste
mu, umeščenem v specifično zgodovinsko, politično, kulturno, social
no in ekonomsko realnost, močno zaznamuje medosebne odnose in iz
obraževalno izkušnjo. Ko analiziramo intersubjektivne prakse delovanja
posameznikov/-ic, moramo tako konstantno misliti tudi razmerja moči,
ki so vtkana v odnose med specifičnimi vozlišči mnoštva identitet.
Izkustvena arena. Učinki diskurzov o spolni razliki v izobraževanju
so vidni tudi v narativnih konstrukcijah o lastnih izobraževalnih možno
stih in sposobnostih. Zrcalijo se v izbirah nadaljnje izobraževalne poti, ki
so še vedno spolno specifične,16 in v različnih dosežkih po spolu glede na
16 Prim. Ule (2010).
108
vlogah v izobraževanju (npr. kateri predmeti bolj ležijo dekletom in kateri
fantom ter kakšno je »pravilno« obnašanje za en in drugi spol), kot pra
vi K. Scantlebury (2009), močno barvajo pedagoško delo in lahko vpliva
jo na stereotipna pričakovanja o (ne)uspehu in (ne)sodelovanju v razredu.
Ugotovitve raziskav kažejo, da so fantje tisti, ki so v razredu deležni večje
pozornosti učiteljev/-ic, tako negativne, kot tudi pozitivne (Duffy, War
ren in Walsh, 2001; Swinson in Harrop, 2009). Fantje so večkrat deležni
vedenjskih kritik, a tudi pogosteje od deklet prejemajo intelektualne kri
tike in pohvale (Jones in Wheatley, 1990, v Anderson, 2015). Fante se tudi
bolj spodbuja h govorjenju med urami (sploh pri t. i. tipično »moških«
predmetih), ko spregovorijo brez dviga roke, pa so za to kaznovani redke
je od deklet (Scantlebury, 2009). Ta vzorec se vleče skozi celotno izobra
ževalno vertikalo in je opazen tudi v terciarnem izobraževalnem obdobju.
Ch. Krupnick (1985) tako ugotavlja, da učne ure na Harvardski univerzi
zaznamujejo dolga obdobja večinoma neprekinjene moške retorike, ki jim
sledijo kratki izbruhi ženskega govora, praviloma prekinjeni z vmesnimi
komentarji moških. To vodi v moško dominirane ure, na katerih ženske
pogosteje govorijo v skupinah, njihovi komentarji pa so redkejši in kraj
ši. Ospoljeni diskurzi v izobraževanju so v intersubjektivni areni razvidni
tudi iz retorike o škodljivosti feminizacije šolstva, ki, kot opozarjata V.
Tašner in M. Mencin Čeplak (2011: str. 185), temelji na predpostavkah o
tem, da so do učencev učitelji pravičnejši kot učiteljice, kar sicer izpodbija
jo številne raziskave (Sadker in Sadker, 1994; Walkerdine, 1997, v ibid.; gl.
tudi Sadker, Sadker in Zittleman, 2009; Skelton, 2002), in iz očitkov, da
šola »otežuje spolno identifikacijo in subjektivizacijo dečkov /.../ ker naj
bi bili /.../ prikrajšani za vlogo moškega vzora« (Tašner in Mencin Čep
lak, 2011: str. 185; gl. tudi Francis in Skelton, 2005).
Spol, še posebej v kombinaciji z določeno razredno pripadnostjo,
etničnim izvorom oz. migrantskim ozadjem v izobraževalnem siste
mu, umeščenem v specifično zgodovinsko, politično, kulturno, social
no in ekonomsko realnost, močno zaznamuje medosebne odnose in iz
obraževalno izkušnjo. Ko analiziramo intersubjektivne prakse delovanja
posameznikov/-ic, moramo tako konstantno misliti tudi razmerja moči,
ki so vtkana v odnose med specifičnimi vozlišči mnoštva identitet.
Izkustvena arena. Učinki diskurzov o spolni razliki v izobraževanju
so vidni tudi v narativnih konstrukcijah o lastnih izobraževalnih možno
stih in sposobnostih. Zrcalijo se v izbirah nadaljnje izobraževalne poti, ki
so še vedno spolno specifične,16 in v različnih dosežkih po spolu glede na
16 Prim. Ule (2010).
108
