Page 109 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 109
a. mladenović ■ pomen intersekcionalnega pristopa ...
jo še iz modernosti in temeljijo na neenakem razmerju moči stroge delit
ve med javnim, ki je v domeni moških, in zasebnim, ki pripada ženskam.
Nič drugače ni, če v analizo vključimo še razredno in etnično dimen
zijo. Večinska populacija (višjega) srednjega razreda je diskurzivno umeš
čena kot norma, kateri je (tehnično in vsebinsko) prilagojen celoten šol
ski sistem, o vseh ostalih etničnih in socialno-ekonomskih »variacijah«
pa se lahko razpravlja zgolj v relaciji do te norme, ki je praviloma nedoseg
ljiva. M. O‘Brien je na primer ugotovila, da se dekleta iz delavskega razre
da težko privadijo na kulturo srednjega razreda in šolska pričakovanja, ki
izvirajo iz le-te. Za irska dekleta iz delavskega razreda je cena za doseganje
visokih šolskih rezultatov tako previsoka, saj doma ponotranjijo predsta
ve in vzorce o tem, da je njihov vložek glede na rezultat nesorazmerno na
poren, proces pa osamljen, nesocialen in stresen (O‘Brien, 2003, v Francis
in Skelton, 2005: str. 110). Podobne vzorce bi najbrž lahko ugotovili, če bi
poglobljeno opazovali dinamiko v slovenskih šolskih razredih. Na to nas
namreč opozarjajo sekundarne študije rezultatov mednarodnih primerjav
znanja (PISA, PIRLS, TIMSS), ki kažejo, da so med pomembnimi dejav
niki, ki vplivajo na uspešnost, ravno socialno-ekonomski status, izobraz
ba staršev, etnični izvor, migrantsko poreklo (gl. Pavešić, Svetlik in Kozi
na, 2012; Plevnik, 2010; Puklek Levpušček, Podlesek in Šterman Ivančič,
2012).
Preko dekonstrukcije ospoljenih, razrednih ter etničnih diskurzov
lahko z uporabo intersekcionalne perspektive vidimo, kako reprezentativ
na arena v odnosu do organizacijske postavlja (nenapisana) pravila in na
vodila o tem, na podlagi katerih dimenzij socialne (ne)enakosti se določe
nim posameznikom in posameznicam oz. družbenim skupinam podeli,
drugim pa omeji dostop do izobraževalnih priložnosti (Núñez, 2014: str.
89); organizacijska arena pa tem navodilom sledi in jim s formalizacijo in
legalizacijo podeljuje legitimnost.
Intersubjektivna arena. Prakse delovanja in načini medsebojnega so
delovanja med posamezniki/-cami in skupinami vplivajo na izobraževal
ne izkušnje ter rezultate učencev in učenk (ibid.). Za pravično obravnavo
deklic in dečkov v šoli ni pomemben zgolj način obravnave dejanskih razlik.
Kodelja (2003: str. 77) opozarja, da so pomembne predvsem tiste namišljene
razlike, za katere učitelji/-ce zgolj verjamejo, da obstajajo. Spolna diskrimina
cija se v šoli torej ne dogaja le na podlagi dejanskih razlik, pač pa na podlagi
verovanja, da razlike so. Carrington in McPhee (2008) sta opravila kvalitativ
ne intervjuje z 51 učitelji/-cami, od tega jih je približno polovica povedala, da
načrtno prilagaja način učenja in vsebino učnih ur spolnim razlikam v učnih
stilih učencev in učenk ter njihovim spolno specifičnim interesom. Ospolje
ne percepcije oz. nezavedne predpostavke učiteljev/-ic o spolu in spolnih
107
jo še iz modernosti in temeljijo na neenakem razmerju moči stroge delit
ve med javnim, ki je v domeni moških, in zasebnim, ki pripada ženskam.
Nič drugače ni, če v analizo vključimo še razredno in etnično dimen
zijo. Večinska populacija (višjega) srednjega razreda je diskurzivno umeš
čena kot norma, kateri je (tehnično in vsebinsko) prilagojen celoten šol
ski sistem, o vseh ostalih etničnih in socialno-ekonomskih »variacijah«
pa se lahko razpravlja zgolj v relaciji do te norme, ki je praviloma nedoseg
ljiva. M. O‘Brien je na primer ugotovila, da se dekleta iz delavskega razre
da težko privadijo na kulturo srednjega razreda in šolska pričakovanja, ki
izvirajo iz le-te. Za irska dekleta iz delavskega razreda je cena za doseganje
visokih šolskih rezultatov tako previsoka, saj doma ponotranjijo predsta
ve in vzorce o tem, da je njihov vložek glede na rezultat nesorazmerno na
poren, proces pa osamljen, nesocialen in stresen (O‘Brien, 2003, v Francis
in Skelton, 2005: str. 110). Podobne vzorce bi najbrž lahko ugotovili, če bi
poglobljeno opazovali dinamiko v slovenskih šolskih razredih. Na to nas
namreč opozarjajo sekundarne študije rezultatov mednarodnih primerjav
znanja (PISA, PIRLS, TIMSS), ki kažejo, da so med pomembnimi dejav
niki, ki vplivajo na uspešnost, ravno socialno-ekonomski status, izobraz
ba staršev, etnični izvor, migrantsko poreklo (gl. Pavešić, Svetlik in Kozi
na, 2012; Plevnik, 2010; Puklek Levpušček, Podlesek in Šterman Ivančič,
2012).
Preko dekonstrukcije ospoljenih, razrednih ter etničnih diskurzov
lahko z uporabo intersekcionalne perspektive vidimo, kako reprezentativ
na arena v odnosu do organizacijske postavlja (nenapisana) pravila in na
vodila o tem, na podlagi katerih dimenzij socialne (ne)enakosti se določe
nim posameznikom in posameznicam oz. družbenim skupinam podeli,
drugim pa omeji dostop do izobraževalnih priložnosti (Núñez, 2014: str.
89); organizacijska arena pa tem navodilom sledi in jim s formalizacijo in
legalizacijo podeljuje legitimnost.
Intersubjektivna arena. Prakse delovanja in načini medsebojnega so
delovanja med posamezniki/-cami in skupinami vplivajo na izobraževal
ne izkušnje ter rezultate učencev in učenk (ibid.). Za pravično obravnavo
deklic in dečkov v šoli ni pomemben zgolj način obravnave dejanskih razlik.
Kodelja (2003: str. 77) opozarja, da so pomembne predvsem tiste namišljene
razlike, za katere učitelji/-ce zgolj verjamejo, da obstajajo. Spolna diskrimina
cija se v šoli torej ne dogaja le na podlagi dejanskih razlik, pač pa na podlagi
verovanja, da razlike so. Carrington in McPhee (2008) sta opravila kvalitativ
ne intervjuje z 51 učitelji/-cami, od tega jih je približno polovica povedala, da
načrtno prilagaja način učenja in vsebino učnih ur spolnim razlikam v učnih
stilih učencev in učenk ter njihovim spolno specifičnim interesom. Ospolje
ne percepcije oz. nezavedne predpostavke učiteljev/-ic o spolu in spolnih
107
