Page 105 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 105
a. mladenović ■ pomen intersekcionalnega pristopa ...
B. Francis in Ch. Skelton (2005). V študiji o razlikah med spoloma pri izo
braževalnih dosežkih v Evropi pa izpostavljajo, da pripadnost etnični sku
pini sicer nima povsem enotnih učinkov, so pa – gledano v celoti – dosež
ki deklet iz etničnih manjšin sicer boljši kot dosežki fantov iz teh skupin,
vendar slabši kot pri dekletih iz večinskih skupin (Plevnik, 2010: str. 73).
Druga raven: Multiple arene vpliva
Drugo raven modela predstavljajo utelešene prakse (Anthias, 2013) v spe
cifičnih družbenih domenah (strukturne, disciplinarne, hegemonske in
interpersonalne) moči (ibid.: str. 5), ki konstruirajo neenakost med social
nimi kategorijami (Núñez, 2014: str. 88). Na tej ravni poteka analiza nači
nov, kako so konkretni socialni odnosi na posameznih vozliščih identitet
v kontekstu družbenih delitev oblikovani, umeščeni, utelešeni in hierar
hizirani v različnih družbenih arenah (Anthias, 2013: str. 10). Vsaka izmed
teh aren predstavlja »kontekst« (Bourdieu, 1990, v ibid.) za ostale in omo
goča uvid v njihovo medsebojno povezanost in delovanje. F. Anthias (2013)
definira štiri družbene arene: 1) organizacijska arena (strukturna pozicija,
ki se nanaša na organizacijo družbenih struktur – v našem primeru izo
braževalnega sistema – v institucionalnih kontekstih) ; 2) reprezentativna
arena (diskurzivni procesi v institucionalnih okvirjih); 3) intersubjektiv
na arena (prakse delovanja, odnosi med posamezniki in družbenimi sku
pinami) in 4) izkustvena arena (prakse narativnega osmišljanja sveta na
mikro ravni). Ti štirje prostori so medsebojno povezani vidiki družbenih
odnosov, ki sovpadajo in ki jih zato ni smiselno analizirati ločeno. Če pos
kusimo vanje umestiti diskurz o »krizi fantov« v izobraževanju, lahko
prepoznamo, kako različne dimenzije in odnosi moči, v katere so vpeti
učenci in učenke glede na različna križišča, na katerih stojijo, vplivajo na
množico različnih izobraževalnih priložnosti, izkušenj in dosežkov.
Organizacijska arena. Edukacijske politike, ki vplivajo na neenakost
izobraževalnih dosežkov in izobraževalnih izkušenj, so pogosto sicer za
stavljene dobronamerno, a mnogokrat povsem nepremišljeno in brez kri
tične distance. Največkrat so posledica nezadostno koncipiranih proble
mov oziroma prepričanj o razlogih zanje. Razlage, zakaj, kje in kako se
fantje in dekleta glede na izobraževalne dosežke razlikujejo med sabo, so
odvisne od izhodiščne pozicije tistega, ki o tem presoja (Francis in Skel
ton, 2005: str. 75). Iz različnih izhodišč izhajajo različne interpretacije,
zato način, kako koncipiramo problem, ni nepomemben, saj hkrati dolo
ča tudi način njegovega reševanja (Vendramin, 2012: str. 118), ki se v orga
nizacijski areni uteleša v obliki edukacijskih politik.
Problematične so predvsem tiste edukacijske politike, ki temeljijo
na predpostavkah o tem, da je spol (kot edina determinanta (ne)enako
103
B. Francis in Ch. Skelton (2005). V študiji o razlikah med spoloma pri izo
braževalnih dosežkih v Evropi pa izpostavljajo, da pripadnost etnični sku
pini sicer nima povsem enotnih učinkov, so pa – gledano v celoti – dosež
ki deklet iz etničnih manjšin sicer boljši kot dosežki fantov iz teh skupin,
vendar slabši kot pri dekletih iz večinskih skupin (Plevnik, 2010: str. 73).
Druga raven: Multiple arene vpliva
Drugo raven modela predstavljajo utelešene prakse (Anthias, 2013) v spe
cifičnih družbenih domenah (strukturne, disciplinarne, hegemonske in
interpersonalne) moči (ibid.: str. 5), ki konstruirajo neenakost med social
nimi kategorijami (Núñez, 2014: str. 88). Na tej ravni poteka analiza nači
nov, kako so konkretni socialni odnosi na posameznih vozliščih identitet
v kontekstu družbenih delitev oblikovani, umeščeni, utelešeni in hierar
hizirani v različnih družbenih arenah (Anthias, 2013: str. 10). Vsaka izmed
teh aren predstavlja »kontekst« (Bourdieu, 1990, v ibid.) za ostale in omo
goča uvid v njihovo medsebojno povezanost in delovanje. F. Anthias (2013)
definira štiri družbene arene: 1) organizacijska arena (strukturna pozicija,
ki se nanaša na organizacijo družbenih struktur – v našem primeru izo
braževalnega sistema – v institucionalnih kontekstih) ; 2) reprezentativna
arena (diskurzivni procesi v institucionalnih okvirjih); 3) intersubjektiv
na arena (prakse delovanja, odnosi med posamezniki in družbenimi sku
pinami) in 4) izkustvena arena (prakse narativnega osmišljanja sveta na
mikro ravni). Ti štirje prostori so medsebojno povezani vidiki družbenih
odnosov, ki sovpadajo in ki jih zato ni smiselno analizirati ločeno. Če pos
kusimo vanje umestiti diskurz o »krizi fantov« v izobraževanju, lahko
prepoznamo, kako različne dimenzije in odnosi moči, v katere so vpeti
učenci in učenke glede na različna križišča, na katerih stojijo, vplivajo na
množico različnih izobraževalnih priložnosti, izkušenj in dosežkov.
Organizacijska arena. Edukacijske politike, ki vplivajo na neenakost
izobraževalnih dosežkov in izobraževalnih izkušenj, so pogosto sicer za
stavljene dobronamerno, a mnogokrat povsem nepremišljeno in brez kri
tične distance. Največkrat so posledica nezadostno koncipiranih proble
mov oziroma prepričanj o razlogih zanje. Razlage, zakaj, kje in kako se
fantje in dekleta glede na izobraževalne dosežke razlikujejo med sabo, so
odvisne od izhodiščne pozicije tistega, ki o tem presoja (Francis in Skel
ton, 2005: str. 75). Iz različnih izhodišč izhajajo različne interpretacije,
zato način, kako koncipiramo problem, ni nepomemben, saj hkrati dolo
ča tudi način njegovega reševanja (Vendramin, 2012: str. 118), ki se v orga
nizacijski areni uteleša v obliki edukacijskih politik.
Problematične so predvsem tiste edukacijske politike, ki temeljijo
na predpostavkah o tem, da je spol (kot edina determinanta (ne)enako
103
