Page 107 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 107
a. mladenović ■ pomen intersekcionalnega pristopa ...
učevanje kot dekletom ter bolj praktično in dinamično delo, ki bi spodbu
jalo njihovo ustvarjalnost, nagrajevalo odločno vedenje in ne kaznovalo
»nagnjenja« k tveganju (Tašner in Mencin Čeplak, 2011: str. 184–185, nav.
po: West v Martino in Kehler, 2006; Hannan v Independent, 27. 11. 2013).
B. Francis in Ch. Skelton (2005) sta kritični do angleških, ameriških
in avstralskih intervencij v edukacijske politike, ki ozko ciljajo na »fante
v krizi«. Glavni cilji neoliberalnih posegov v edukacijske politike so vse
kakor namenjeni zagotovitvi doseganja predpisanih standardov znanja in
niso cilji socialne pravičnosti in enakosti. Takšne reforme temeljijo na ne
kritičnih in neraziskanih ter nepotrjenih ospoljenih predpostavkah in ste
reotipih, povezanih v diskurze, ki perpetuirajo ustaljene koncepcije moš
kosti v edukaciji. Tovrstne politike ne upoštevajo socialnih, kulturnih in
ekonomskih kontekstov akademskega (ne)uspeha (Lingard in Douglas,
1999; Raphael Reed, 1998, v ibid.: str. 47) in ne zmorejo uvida v komp
leksnost večslojnih neenakosti v izobraževalnih izkušnjah in dosežkih.
Tudi v Sloveniji poenostavljene in nekritične interpretacije statističnih
podatkov o dosežkih po spolu že vplivajo na usmeritev edukacijske poli
tike. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) na
mreč izpostavlja pomislek o tem, ali vzgojno-izobraževalni sistem fantom
zagotavlja manj možnosti za pridobitev kakovostnega znanja in izobrazbe
(gl. Vendramin, 2012: str. 117). Tudi v raziskovalnem poročilu o težavah
dijakov pri učenju v poklicnem in strokovnem izobraževanju na podlagi
nekaterih raziskav (Flere et al., 2009; Makarovič, 1984; Razdevšek Pučko
et al., 2003; Toličič in Zorman, 1977, v Grašič et al., 2010: str. 5–6) ugotav
ljajo, da so dijaki moškega spola »rizična populacija«, da »fantje nima
jo enakih možnosti za izobraževanje kot dekleta« (Grašič et al., 2010: str.
5) ter priporočajo slovenskim osnovnim in srednjim šolam, da postane
jo »bolj pravične do učencev in dijakov moškega spola« (ibid.: str. 7). Pri
tem je problematično, da obstaja vrsta raziskav, ki ugotavljajo, da so dele
ži razlik med spoloma v primerjavi s podobnostmi majhni (Alton-Lee in
Praat, 2001, v Vendramin, 2006; Gipps in Murphy, 1994, v Plevnik, 2010)
in se z leti še zmanjšujejo (William, 2000, v Plevnik, 2010), da so razli
ke, če so že ugotovljene, običajno povprečne in zato ne odražajo realnosti
za vse fante in dekleta (Alton-Lee in Praat, 2001, v Vendramin, 2006), da
fantje statistično pomembno zaostajajo za dekleti predvsem na področju
bralne pismenosti, medtem ko so na drugih področjih njihovi dosežki bolj
izenačeni ali pa se celo prevešajo v prid fantom (Francis in Skelton, 2005;
Plevnik 2010) ter da so ravno fantje tisti, ki so v kasnejšem življenju in na
trgu dela v prednosti, saj najvišje položaje še vedno v večini zasedajo moš
ki (gl. Ule, 2010). Prav tako je treba opozoriti na pomisleke o veljavnosti
preizkusov in preverjanj znanja, na podlagi katerih se ugotavlja uspešn ost
105
učevanje kot dekletom ter bolj praktično in dinamično delo, ki bi spodbu
jalo njihovo ustvarjalnost, nagrajevalo odločno vedenje in ne kaznovalo
»nagnjenja« k tveganju (Tašner in Mencin Čeplak, 2011: str. 184–185, nav.
po: West v Martino in Kehler, 2006; Hannan v Independent, 27. 11. 2013).
B. Francis in Ch. Skelton (2005) sta kritični do angleških, ameriških
in avstralskih intervencij v edukacijske politike, ki ozko ciljajo na »fante
v krizi«. Glavni cilji neoliberalnih posegov v edukacijske politike so vse
kakor namenjeni zagotovitvi doseganja predpisanih standardov znanja in
niso cilji socialne pravičnosti in enakosti. Takšne reforme temeljijo na ne
kritičnih in neraziskanih ter nepotrjenih ospoljenih predpostavkah in ste
reotipih, povezanih v diskurze, ki perpetuirajo ustaljene koncepcije moš
kosti v edukaciji. Tovrstne politike ne upoštevajo socialnih, kulturnih in
ekonomskih kontekstov akademskega (ne)uspeha (Lingard in Douglas,
1999; Raphael Reed, 1998, v ibid.: str. 47) in ne zmorejo uvida v komp
leksnost večslojnih neenakosti v izobraževalnih izkušnjah in dosežkih.
Tudi v Sloveniji poenostavljene in nekritične interpretacije statističnih
podatkov o dosežkih po spolu že vplivajo na usmeritev edukacijske poli
tike. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) na
mreč izpostavlja pomislek o tem, ali vzgojno-izobraževalni sistem fantom
zagotavlja manj možnosti za pridobitev kakovostnega znanja in izobrazbe
(gl. Vendramin, 2012: str. 117). Tudi v raziskovalnem poročilu o težavah
dijakov pri učenju v poklicnem in strokovnem izobraževanju na podlagi
nekaterih raziskav (Flere et al., 2009; Makarovič, 1984; Razdevšek Pučko
et al., 2003; Toličič in Zorman, 1977, v Grašič et al., 2010: str. 5–6) ugotav
ljajo, da so dijaki moškega spola »rizična populacija«, da »fantje nima
jo enakih možnosti za izobraževanje kot dekleta« (Grašič et al., 2010: str.
5) ter priporočajo slovenskim osnovnim in srednjim šolam, da postane
jo »bolj pravične do učencev in dijakov moškega spola« (ibid.: str. 7). Pri
tem je problematično, da obstaja vrsta raziskav, ki ugotavljajo, da so dele
ži razlik med spoloma v primerjavi s podobnostmi majhni (Alton-Lee in
Praat, 2001, v Vendramin, 2006; Gipps in Murphy, 1994, v Plevnik, 2010)
in se z leti še zmanjšujejo (William, 2000, v Plevnik, 2010), da so razli
ke, če so že ugotovljene, običajno povprečne in zato ne odražajo realnosti
za vse fante in dekleta (Alton-Lee in Praat, 2001, v Vendramin, 2006), da
fantje statistično pomembno zaostajajo za dekleti predvsem na področju
bralne pismenosti, medtem ko so na drugih področjih njihovi dosežki bolj
izenačeni ali pa se celo prevešajo v prid fantom (Francis in Skelton, 2005;
Plevnik 2010) ter da so ravno fantje tisti, ki so v kasnejšem življenju in na
trgu dela v prednosti, saj najvišje položaje še vedno v večini zasedajo moš
ki (gl. Ule, 2010). Prav tako je treba opozoriti na pomisleke o veljavnosti
preizkusov in preverjanj znanja, na podlagi katerih se ugotavlja uspešn ost
105
