Page 112 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 112
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
ki prevaja izobraževalno izkušnjo v ekonomsko terminologijo, s tem pa jo
postavlja v tržno sfero (gl. npr. Apple, 2001; Laval, 2005; Hakala, Uusikylä
in Järvinen, 2015; Vendramin, 2014). Gre za subtilen, a pomemben obrat v
izobraževalnih vrednotah – od potreb učencev/-k do uspeha učencev/-k in
od tega, kaj šola nudi učencu/-ki, do tega, kaj lahko učenec/-ka nudi šoli
(Apple, 2001: str. 413). Pri tem se – v želji po odličnosti – vedno več vlaga
v nadarjene in pogosto pozablja na tiste, ki so najbolj potrebni (izobraže
valne) pomoči in spodbud (ibid.: 417).
Apple (2012: str. x–xi) opozarja, da je šole, edukacijske politike, ku
rikule, učitelje/-ice in učence/ke nujno razumeti in misliti v tem, zelo spe
cifičnem, socialno-ekonomskem okolju. Kapitalizem se morda res poča
si transformira, a še vedno obstaja in deluje kot velika strukturna sila, ki
s pomočjo neoliberalnih, neokonzervativnih in postfeminističnih ideolo
gij izvaja simbolno nasilje in narekuje načine delovanja posameznikov/-ic,
vpetih v različna razmerja moči. Mnogi morda ne razmišljajo in ne delu
jejo (več?) spolno, razredno in etnično esencialistično, a to ne pomeni, da
so rasne, etnične, spolne in razredne delitve plačanega in neplačanega dela
izpuhtele, kot tudi ne pomeni, da vprašanja odnosov (ekonomske in kul
turne) produkcije niso več pomembna (ibid.: str. xix). Epistemološka drža
raziskovalcev bi tako morala izhajati iz analize socialnih razmerij v zgodo
vinskem kontekstu. Pri tem ni smiselno težiti k nevtralnosti, saj je za in
tersekcionalni pristop bistveno, da na kompleksna razmerja poskuša po
gledati s križišč tistih, ki so najbolj prikrajšani.
Pomembno je tudi, da se v reprodukciji sistemov dominance identi
ficira vrzeli, nasprotujoče si težnje in mesta, ki imajo subverzivni potenci
al in ki lahko zmotijo ali prekinejo dominantni tok. To, katero znanje je
uradno, kaj je vključeno v uradni kurikul in kdo ostaja spregledan ali po
zabljen, so le nekatera vprašanja, ki se nanašajo na različne dimenzije ne
enakosti in odnose moči, ki so vpeti vanje; in so stvar nenehnih pogajanj
ter novih definicij, zato je prav, da poskušamo kot kritični akterji z upora
bo intersekcionalnosti v njih aktivno sodelovati (ibid.: str. x–xi).
Refleksija intersekcionalnega pristopa in nekatere omejitve
Na tem mestu izpostavljamo vprašanje, ki se veže na primernost oziroma
smiselnost uporabe različnih modelov v intersekcionalnem pristopu. Če
je naš namen res opozoriti na kompleksnost neenakosti, očitek o tem, da
z uporabo modela za prikaz neizogibno reduciramo problematiko, morda
ni povsem neupravičen. Res je, da v konceptualni model nikoli ne moremo
zajeti celotne družbene realnosti, zato je dobro, da na tovrstno samoref
leksijo o metodoloških omejitvah ne pozabimo. Torej, ali je raziskovanje
110
ki prevaja izobraževalno izkušnjo v ekonomsko terminologijo, s tem pa jo
postavlja v tržno sfero (gl. npr. Apple, 2001; Laval, 2005; Hakala, Uusikylä
in Järvinen, 2015; Vendramin, 2014). Gre za subtilen, a pomemben obrat v
izobraževalnih vrednotah – od potreb učencev/-k do uspeha učencev/-k in
od tega, kaj šola nudi učencu/-ki, do tega, kaj lahko učenec/-ka nudi šoli
(Apple, 2001: str. 413). Pri tem se – v želji po odličnosti – vedno več vlaga
v nadarjene in pogosto pozablja na tiste, ki so najbolj potrebni (izobraže
valne) pomoči in spodbud (ibid.: 417).
Apple (2012: str. x–xi) opozarja, da je šole, edukacijske politike, ku
rikule, učitelje/-ice in učence/ke nujno razumeti in misliti v tem, zelo spe
cifičnem, socialno-ekonomskem okolju. Kapitalizem se morda res poča
si transformira, a še vedno obstaja in deluje kot velika strukturna sila, ki
s pomočjo neoliberalnih, neokonzervativnih in postfeminističnih ideolo
gij izvaja simbolno nasilje in narekuje načine delovanja posameznikov/-ic,
vpetih v različna razmerja moči. Mnogi morda ne razmišljajo in ne delu
jejo (več?) spolno, razredno in etnično esencialistično, a to ne pomeni, da
so rasne, etnične, spolne in razredne delitve plačanega in neplačanega dela
izpuhtele, kot tudi ne pomeni, da vprašanja odnosov (ekonomske in kul
turne) produkcije niso več pomembna (ibid.: str. xix). Epistemološka drža
raziskovalcev bi tako morala izhajati iz analize socialnih razmerij v zgodo
vinskem kontekstu. Pri tem ni smiselno težiti k nevtralnosti, saj je za in
tersekcionalni pristop bistveno, da na kompleksna razmerja poskuša po
gledati s križišč tistih, ki so najbolj prikrajšani.
Pomembno je tudi, da se v reprodukciji sistemov dominance identi
ficira vrzeli, nasprotujoče si težnje in mesta, ki imajo subverzivni potenci
al in ki lahko zmotijo ali prekinejo dominantni tok. To, katero znanje je
uradno, kaj je vključeno v uradni kurikul in kdo ostaja spregledan ali po
zabljen, so le nekatera vprašanja, ki se nanašajo na različne dimenzije ne
enakosti in odnose moči, ki so vpeti vanje; in so stvar nenehnih pogajanj
ter novih definicij, zato je prav, da poskušamo kot kritični akterji z upora
bo intersekcionalnosti v njih aktivno sodelovati (ibid.: str. x–xi).
Refleksija intersekcionalnega pristopa in nekatere omejitve
Na tem mestu izpostavljamo vprašanje, ki se veže na primernost oziroma
smiselnost uporabe različnih modelov v intersekcionalnem pristopu. Če
je naš namen res opozoriti na kompleksnost neenakosti, očitek o tem, da
z uporabo modela za prikaz neizogibno reduciramo problematiko, morda
ni povsem neupravičen. Res je, da v konceptualni model nikoli ne moremo
zajeti celotne družbene realnosti, zato je dobro, da na tovrstno samoref
leksijo o metodoloških omejitvah ne pozabimo. Torej, ali je raziskovanje
110
