Page 108 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 108
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
enega in drugega spola. Ti niso vedno nujno točni pri napovedih, ne iz
ražajo učnih zmožnosti, ki jih zahteva kurikul, pač pa tiste, ki se za učen
je zdijo pomembne raziskovalcem, lahko pa tudi sami povzročijo razlike
(Gipps in Murphy, 1994, v Plevnik, 2010; gl. tudi Smith, 2003; za temati
zacijo problematičnosti posploševanja statistik pa gl. Gorard, 2000).
B. Francis in Ch. Skelton (2005: str. 36) opozarjata, da lahko v analizi
edukacijskih politik skozi celotno zgodovino na katerikoli točki identifi
ciramo, katere spretnosti so percipirane kot pomembne in za koga. Ugoto
vimo pa tudi, da so te percepcije vedno ukoreninjene v specifičnih poj
movanjih spola, družbenega razreda, v zadnjem času pa tudi etničnosti in
seksualnosti. Edukacijske politike tako nikoli niso nevtralne, zato je po
membno, na kakšne (specifične, a med sabo povezane) načine vplivajo na
učence in učenke, njihove izobraževalne priložnosti, izkušnje in dosežke.
Reprezentativna arena. Vsi smo najbrž že slišali o sosedovi odličnja
kinji, ki je – prav po basensko – pridna in marljiva kot mravljica, tiha kot
miška ter učenjaška kot sova. Najbrž ima tudi kot živo srebro živahnega
bratca, mulca, ki je odličen v igrah z žogo, malo manj sicer blesti v šolskih
klopeh, mu pa jezik teče kot po maslu, kar kaže na njegovo siceršnjo su
periorno naravno možgansko kapaciteto. Dekleta so v javnem dominan
tnem diskurzu koncipirana kot pridna in delovna, fantje pa kot pametni,
česar njihovi dosežki zaradi domnevne neskladnosti hegemonske moško
sti z žensko naravo šolstva sicer ne odsevajo, ampak ker so (in bodo) »fant
je pač fantje«, se jim lahko pogleda skozi prste. V takšnih reprezentacijah
se zrcalijo ospoljeni diskurzi,15 ki s homogenizacijo celotne populacije fan
tov in deklet brišejo kompleksnost neenakosti v razredu.
V. Tašner in M. Mencin Čeplak ugotavljata, da so »‘/r/esnice‘, ki
pridnost (delavnost?) obravnavajo kot nasprotje pameti in nedvoumno
podcenjujejo intelektualne sposobnosti deklet (kar je ena najbolj trdovrat
nih biologističnih predpostavk o razlikah med spoloma)/,/« v slovenskih
medijih prisotne najmanj desetletje (Mencin Čeplak, 2000, 2002; Mencin
Čeplak in Tašner, 2009, v Tašner in Mencin Čeplak, 2011: str. 182). Bio
logizmi se zrcalijo tudi v trditvi, da je naša šola bolj prilagojena potrebam
deklet kot fantov in da namesto pameti (fantov) nagrajuje pridnost (dek
let) (ibid.). Tradicionalni miti o poslušnih dekletih in pametnih fantih so,
kot ugotavljata V. Tašner in M. Mencin Čeplak (2011), pa tudi nekatere
druge avtorice (gl. npr. Jones in Myhill, 2004), v izobraževalnem sistemu
očitno še kako prisotni. Z njimi šola perpetuira stare dualizme, ki izvira
15 Za več o ospoljenih diskurzih v izobraževanju gl. Francis in Skelton (2005, 2009); Griffin
(2000); Jones in Myhill (2004); Sadker, Sadker in Zittleman (2009); Tašner in Mencin-Če-
plak (2011); Vendramin (2006, 2012, 2014); Walkerdine (1989); Weaver-Hightower (2003).
106
enega in drugega spola. Ti niso vedno nujno točni pri napovedih, ne iz
ražajo učnih zmožnosti, ki jih zahteva kurikul, pač pa tiste, ki se za učen
je zdijo pomembne raziskovalcem, lahko pa tudi sami povzročijo razlike
(Gipps in Murphy, 1994, v Plevnik, 2010; gl. tudi Smith, 2003; za temati
zacijo problematičnosti posploševanja statistik pa gl. Gorard, 2000).
B. Francis in Ch. Skelton (2005: str. 36) opozarjata, da lahko v analizi
edukacijskih politik skozi celotno zgodovino na katerikoli točki identifi
ciramo, katere spretnosti so percipirane kot pomembne in za koga. Ugoto
vimo pa tudi, da so te percepcije vedno ukoreninjene v specifičnih poj
movanjih spola, družbenega razreda, v zadnjem času pa tudi etničnosti in
seksualnosti. Edukacijske politike tako nikoli niso nevtralne, zato je po
membno, na kakšne (specifične, a med sabo povezane) načine vplivajo na
učence in učenke, njihove izobraževalne priložnosti, izkušnje in dosežke.
Reprezentativna arena. Vsi smo najbrž že slišali o sosedovi odličnja
kinji, ki je – prav po basensko – pridna in marljiva kot mravljica, tiha kot
miška ter učenjaška kot sova. Najbrž ima tudi kot živo srebro živahnega
bratca, mulca, ki je odličen v igrah z žogo, malo manj sicer blesti v šolskih
klopeh, mu pa jezik teče kot po maslu, kar kaže na njegovo siceršnjo su
periorno naravno možgansko kapaciteto. Dekleta so v javnem dominan
tnem diskurzu koncipirana kot pridna in delovna, fantje pa kot pametni,
česar njihovi dosežki zaradi domnevne neskladnosti hegemonske moško
sti z žensko naravo šolstva sicer ne odsevajo, ampak ker so (in bodo) »fant
je pač fantje«, se jim lahko pogleda skozi prste. V takšnih reprezentacijah
se zrcalijo ospoljeni diskurzi,15 ki s homogenizacijo celotne populacije fan
tov in deklet brišejo kompleksnost neenakosti v razredu.
V. Tašner in M. Mencin Čeplak ugotavljata, da so »‘/r/esnice‘, ki
pridnost (delavnost?) obravnavajo kot nasprotje pameti in nedvoumno
podcenjujejo intelektualne sposobnosti deklet (kar je ena najbolj trdovrat
nih biologističnih predpostavk o razlikah med spoloma)/,/« v slovenskih
medijih prisotne najmanj desetletje (Mencin Čeplak, 2000, 2002; Mencin
Čeplak in Tašner, 2009, v Tašner in Mencin Čeplak, 2011: str. 182). Bio
logizmi se zrcalijo tudi v trditvi, da je naša šola bolj prilagojena potrebam
deklet kot fantov in da namesto pameti (fantov) nagrajuje pridnost (dek
let) (ibid.). Tradicionalni miti o poslušnih dekletih in pametnih fantih so,
kot ugotavljata V. Tašner in M. Mencin Čeplak (2011), pa tudi nekatere
druge avtorice (gl. npr. Jones in Myhill, 2004), v izobraževalnem sistemu
očitno še kako prisotni. Z njimi šola perpetuira stare dualizme, ki izvira
15 Za več o ospoljenih diskurzih v izobraževanju gl. Francis in Skelton (2005, 2009); Griffin
(2000); Jones in Myhill (2004); Sadker, Sadker in Zittleman (2009); Tašner in Mencin-Če-
plak (2011); Vendramin (2006, 2012, 2014); Walkerdine (1989); Weaver-Hightower (2003).
106
