Page 106 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 106
šolsko polje, letnik xxvii, številka 5–6
sti v izobraževanju) vrojen, neenakosti v dosežkih pa so zato razumljene
kot posledica hormonskih, kromosomskih ali možganskih razlik (Fran
cis in Skelton, 2005: str. 75). Prav tako so vprašljive edukacijske politike,
ki temeljijo na priljubljenem javnem mnenju o tem, da je učiteljski poklic
feminiziran,12 s tem povsem pristranski, posledično pa naj bi bila dekleta
v šoli v nepravični prednosti. Kot pravi V. Vendramin (2012: str. 117), je v
postfeminističnem duhu13 uspeh deklet pogosto interpretiran, kot da gre
na račun fantov, kar je v moralni paniki videti ogrožajoče. Če so neuspehi
fantov pripisani zunanjim dejavnikom,14 potem se problem rešuje na spe
cifičen način in drugače, kot če bi krivca iskali drugje. Zato bi edukacij
ske politike morale temeljiti na vrednotenju uspeha deklet samega po sebi
in ne zgolj v luči tega, kaj nam lahko pove o (ne)uspehu fantov (ibid.: str.
118), hkrati pa bi (ne)uspeh v izobraževanju morale zaobjeti skozi različne
dimenzije neenakosti.
V. Tašner in M. Mencin Čeplak (2011: str. 184) navajata nekatere po
pularne predloge vprašljivih edukacijskih politik za izboljšanje šolskih do
sežkov fantov, ki temeljijo na iluziji o bioloških razlagah spolnih razlik in
»pozivajo k spremembam učnih načrtov, stilov poučevanja in življenja v
šolskem razredu, ki bi ponovno vzpostavili hegemonijo moških in moško
sti« (Raphael Reed, 2006, v ibid.: str. 185). Izobraževalni in vzgojni pro
grami ter prakse naj bi: sledili naravnemu načrtu in upoštevali genetsko
pogojene razvojne značilnosti fantov, fantom zagotovili kvalitetnejše po
12 Po podatkih Eurostata (2015) je v zgodnjem izobraževanju na ravni Evropske unije zapos-
lenih občutno več učiteljic kot učiteljev. Podatki iz leta 2013 kažejo, da je v primarnem
izobraževanju zaposlenih 85,2 % žensk in 14,8 % moških (v Sloveniji 97,1 % žensk in 2,9 %
moških), na sekundarni ravni pa se razlika nekoliko zmanjša, čeprav je še vedno očitna (64
% žensk in 36 % moških; v Sloveniji 73 % žensk in 27 % moških). Dejstvo je, da je med zapos-
lenimi v osnovnih in srednjih šolah več žensk, a pri tem je problematično, da se razprava o
razmerju učiteljev in učiteljic pogosto zreducira na nekritična posploševanja o škodljivosti
feminizacije v edukaciji. Ta temeljijo na predpostavkah o vplivu spola učiteljev/-ic na njiho-
vo presojo, (ne)pristranskost ter na slog učenja (za več o tem gl. Tašner in Mencin Čeplak,
2011) in na tezi, da se učenci/-ke lažje poistovetijo z učitelji/-cami svojega spola (prim. Car-
rington in McPhee, 2008), čeprav nekatere raziskave kažejo celo nasprotno, da učenci/-ke
ne zaznavajo vpliva spola učiteljev/-ic na odnose v razredu ter na njihov stil učenja (Lahel-
ma, 2000, 2014). Morda so pri kontekstualizaciji spolnega neravnovesja v šolstvu (in npr.
tudi v skrbstvenih poklicih) relevantnejša vprašanja o družbenem statusu poklicev. V tej
luči je prav gotovo poveden podatek o deležu zaposlenih žensk v predšolski vzgoji, ki jih
je bilo na ravni EU leta 2013 kar 95,1 %, v primerjavi z deležem zaposlenih žensk v terciarni
edukaciji, kjer se razmerje med spoloma prevesi v prid moškim (59 % moških in 41% žensk).
13 Več o tem, kako postfeministična misel pronica, vdira in oblikuje politično realnost in do-
mene oblikovanja edukacijskih politik, gl. v Ringrose (2013).
14 Teza o različnem izvoru dejavnikov uspeha in neuspeha fantov temelji na implicitni pred-
postavki, da fantje na svoj neuspeh – ki je posledica slabega prenosa znanja, nezanimivega
in feminiziranega kurikula ter nespodbudnih in/ali feminiziranih upravljavskih struktur
(gl. Cohen, 1998; Mahony, 1998, v Francis in Skelton, 2005: str. 47) – ne morejo neposredno
vplivati, zasluge za uspeh pa so, nasprotno, povsem njihove.
104
sti v izobraževanju) vrojen, neenakosti v dosežkih pa so zato razumljene
kot posledica hormonskih, kromosomskih ali možganskih razlik (Fran
cis in Skelton, 2005: str. 75). Prav tako so vprašljive edukacijske politike,
ki temeljijo na priljubljenem javnem mnenju o tem, da je učiteljski poklic
feminiziran,12 s tem povsem pristranski, posledično pa naj bi bila dekleta
v šoli v nepravični prednosti. Kot pravi V. Vendramin (2012: str. 117), je v
postfeminističnem duhu13 uspeh deklet pogosto interpretiran, kot da gre
na račun fantov, kar je v moralni paniki videti ogrožajoče. Če so neuspehi
fantov pripisani zunanjim dejavnikom,14 potem se problem rešuje na spe
cifičen način in drugače, kot če bi krivca iskali drugje. Zato bi edukacij
ske politike morale temeljiti na vrednotenju uspeha deklet samega po sebi
in ne zgolj v luči tega, kaj nam lahko pove o (ne)uspehu fantov (ibid.: str.
118), hkrati pa bi (ne)uspeh v izobraževanju morale zaobjeti skozi različne
dimenzije neenakosti.
V. Tašner in M. Mencin Čeplak (2011: str. 184) navajata nekatere po
pularne predloge vprašljivih edukacijskih politik za izboljšanje šolskih do
sežkov fantov, ki temeljijo na iluziji o bioloških razlagah spolnih razlik in
»pozivajo k spremembam učnih načrtov, stilov poučevanja in življenja v
šolskem razredu, ki bi ponovno vzpostavili hegemonijo moških in moško
sti« (Raphael Reed, 2006, v ibid.: str. 185). Izobraževalni in vzgojni pro
grami ter prakse naj bi: sledili naravnemu načrtu in upoštevali genetsko
pogojene razvojne značilnosti fantov, fantom zagotovili kvalitetnejše po
12 Po podatkih Eurostata (2015) je v zgodnjem izobraževanju na ravni Evropske unije zapos-
lenih občutno več učiteljic kot učiteljev. Podatki iz leta 2013 kažejo, da je v primarnem
izobraževanju zaposlenih 85,2 % žensk in 14,8 % moških (v Sloveniji 97,1 % žensk in 2,9 %
moških), na sekundarni ravni pa se razlika nekoliko zmanjša, čeprav je še vedno očitna (64
% žensk in 36 % moških; v Sloveniji 73 % žensk in 27 % moških). Dejstvo je, da je med zapos-
lenimi v osnovnih in srednjih šolah več žensk, a pri tem je problematično, da se razprava o
razmerju učiteljev in učiteljic pogosto zreducira na nekritična posploševanja o škodljivosti
feminizacije v edukaciji. Ta temeljijo na predpostavkah o vplivu spola učiteljev/-ic na njiho-
vo presojo, (ne)pristranskost ter na slog učenja (za več o tem gl. Tašner in Mencin Čeplak,
2011) in na tezi, da se učenci/-ke lažje poistovetijo z učitelji/-cami svojega spola (prim. Car-
rington in McPhee, 2008), čeprav nekatere raziskave kažejo celo nasprotno, da učenci/-ke
ne zaznavajo vpliva spola učiteljev/-ic na odnose v razredu ter na njihov stil učenja (Lahel-
ma, 2000, 2014). Morda so pri kontekstualizaciji spolnega neravnovesja v šolstvu (in npr.
tudi v skrbstvenih poklicih) relevantnejša vprašanja o družbenem statusu poklicev. V tej
luči je prav gotovo poveden podatek o deležu zaposlenih žensk v predšolski vzgoji, ki jih
je bilo na ravni EU leta 2013 kar 95,1 %, v primerjavi z deležem zaposlenih žensk v terciarni
edukaciji, kjer se razmerje med spoloma prevesi v prid moškim (59 % moških in 41% žensk).
13 Več o tem, kako postfeministična misel pronica, vdira in oblikuje politično realnost in do-
mene oblikovanja edukacijskih politik, gl. v Ringrose (2013).
14 Teza o različnem izvoru dejavnikov uspeha in neuspeha fantov temelji na implicitni pred-
postavki, da fantje na svoj neuspeh – ki je posledica slabega prenosa znanja, nezanimivega
in feminiziranega kurikula ter nespodbudnih in/ali feminiziranih upravljavskih struktur
(gl. Cohen, 1998; Mahony, 1998, v Francis in Skelton, 2005: str. 47) – ne morejo neposredno
vplivati, zasluge za uspeh pa so, nasprotno, povsem njihove.
104
