Page 113 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 113
a. mladenović ■ pomen intersekcionalnega pristopa ...
kompleksnih neenakosti skozi uporabo modela, katerega primarni namen
je – vsaj v določeni meri – prav redukcija kompleksnosti, sploh smiselno?
Je, v kolikor pri tem upoštevamo vsaj dve ključni predpostavki. Prva
je ta, da predstavo o objektivnosti kot pogledu, ki vidi vse od nikoder, trans
formiramo v objektivnost kot pogled iz specifične, točno določene pozicije
(gl. Vendramin, 2012). Druga predpostavka je vezana na prvo in se nana
ša na izhodiščno raziskovalno pozicijo, ki naj bo umeščena; naj torej od
seva perspektivo subjekta – ta pa je vedno lahko le delna, omejena in ne
univerzalna (gl. Vendramin, 2010). Šele z opustitvijo pozitivistične ide
je o enem in edinem znanstvenem spoznanju in z zavedanjem o umešče
nosti v enkratno, specifično situacijo lahko namreč ustrezno utemeljimo
našo odločitev za uporabo specifičnega modela. Seveda bi se lahko odlo
čili za uporabo mnogih drugih modelov, ki bi vsak na svoj način poskusi
li zaobjeti kompleksne neenakosti, prav gotovo bi mnogi izmed njih raz
krili kak drug, pomemben vidik problematike izobraževalnih dosežkov v
luči različnih socialnih kategorij, ki ga naš model ne izpostavlja.19 A če pri
stanemo na epistemološko pozicijo umeščenosti raziskovalnega subjekta,
pristanemo tudi na umeščenost vednosti. V našem primeru smo izbrali
model A. M. Núñez (2014), zanj pa smo se odločili, ker omogoča analizo
izobraževalne izkušnje in rezultatov na treh nivojih. Tako različne social
ne kategorije umesti v štiri ključne družbene arene delovanja in v širši ča
sovni kontekst, s tem pa se zelo približa glavnim ciljem intersekcionalnega
pristopa, saj 1) ne individualizira; 2) poskuša zajeti izobraževalne izkušnje
na celosten način; 3) opozarja na strukturne omejitve in 4) opozarja na
vlogo zgodovinskega konteksta.
Sklep
Z uporabo konceptualnega modela intersekcionalnosti v edukacijskem
raziskovanju smo poskusili prikazati kompleksnost neenakosti v izobraže
valnih dosežkih in izkušnjah učencev in učenk. Te se namreč v diskurzih
o spolni razliki v izobraževanju vse prepogosto poskuša zreducirati na po
sledice biološkega spola ali individualnih (ne)sposobnosti, pri čemer se po
zablja na vprašanja socialne pravičnosti v edukaciji. Pri tem smo opozorili
na heterogenost socialnih kategorij učencev in učenk, na mnogoterne pre
19 Lahko bi sledili K. Crenshaw (1991) in izobraževalne rezultate v luči spola, razreda ter etnič-
ne pripadnosti analizirali skozi strukturno, politično in reprezentativno intersekcionalnost,
vendar menimo, da model po A. M. Núñez (2014) zajema vse tri kategorije problematike,
k njim pa vključuje še nekatere dodatne razsežnosti. Lahko bi oblikovali nov model ali pa
uporabili vrsto drugih modelov, ki identificirajo podkategorije in oblikujejo zbire, vendar bi
zgolj z drobitvijo socialnih kategorij izgubili možnost analize makro družbenega okolja in
interakcij med posamezniki. Ne nazadnje bi se lahko odločili tudi za drugačen pristop, za raz-
gradnjo obstoječih modelov. Tako bi skozi dekonstrukcijo opozorili na njihove konceptualne
pomanjkljivosti in omejitve.
111
kompleksnih neenakosti skozi uporabo modela, katerega primarni namen
je – vsaj v določeni meri – prav redukcija kompleksnosti, sploh smiselno?
Je, v kolikor pri tem upoštevamo vsaj dve ključni predpostavki. Prva
je ta, da predstavo o objektivnosti kot pogledu, ki vidi vse od nikoder, trans
formiramo v objektivnost kot pogled iz specifične, točno določene pozicije
(gl. Vendramin, 2012). Druga predpostavka je vezana na prvo in se nana
ša na izhodiščno raziskovalno pozicijo, ki naj bo umeščena; naj torej od
seva perspektivo subjekta – ta pa je vedno lahko le delna, omejena in ne
univerzalna (gl. Vendramin, 2010). Šele z opustitvijo pozitivistične ide
je o enem in edinem znanstvenem spoznanju in z zavedanjem o umešče
nosti v enkratno, specifično situacijo lahko namreč ustrezno utemeljimo
našo odločitev za uporabo specifičnega modela. Seveda bi se lahko odlo
čili za uporabo mnogih drugih modelov, ki bi vsak na svoj način poskusi
li zaobjeti kompleksne neenakosti, prav gotovo bi mnogi izmed njih raz
krili kak drug, pomemben vidik problematike izobraževalnih dosežkov v
luči različnih socialnih kategorij, ki ga naš model ne izpostavlja.19 A če pri
stanemo na epistemološko pozicijo umeščenosti raziskovalnega subjekta,
pristanemo tudi na umeščenost vednosti. V našem primeru smo izbrali
model A. M. Núñez (2014), zanj pa smo se odločili, ker omogoča analizo
izobraževalne izkušnje in rezultatov na treh nivojih. Tako različne social
ne kategorije umesti v štiri ključne družbene arene delovanja in v širši ča
sovni kontekst, s tem pa se zelo približa glavnim ciljem intersekcionalnega
pristopa, saj 1) ne individualizira; 2) poskuša zajeti izobraževalne izkušnje
na celosten način; 3) opozarja na strukturne omejitve in 4) opozarja na
vlogo zgodovinskega konteksta.
Sklep
Z uporabo konceptualnega modela intersekcionalnosti v edukacijskem
raziskovanju smo poskusili prikazati kompleksnost neenakosti v izobraže
valnih dosežkih in izkušnjah učencev in učenk. Te se namreč v diskurzih
o spolni razliki v izobraževanju vse prepogosto poskuša zreducirati na po
sledice biološkega spola ali individualnih (ne)sposobnosti, pri čemer se po
zablja na vprašanja socialne pravičnosti v edukaciji. Pri tem smo opozorili
na heterogenost socialnih kategorij učencev in učenk, na mnogoterne pre
19 Lahko bi sledili K. Crenshaw (1991) in izobraževalne rezultate v luči spola, razreda ter etnič-
ne pripadnosti analizirali skozi strukturno, politično in reprezentativno intersekcionalnost,
vendar menimo, da model po A. M. Núñez (2014) zajema vse tri kategorije problematike,
k njim pa vključuje še nekatere dodatne razsežnosti. Lahko bi oblikovali nov model ali pa
uporabili vrsto drugih modelov, ki identificirajo podkategorije in oblikujejo zbire, vendar bi
zgolj z drobitvijo socialnih kategorij izgubili možnost analize makro družbenega okolja in
interakcij med posamezniki. Ne nazadnje bi se lahko odločili tudi za drugačen pristop, za raz-
gradnjo obstoječih modelov. Tako bi skozi dekonstrukcijo opozorili na njihove konceptualne
pomanjkljivosti in omejitve.
111
