Page 153 - Šolsko polje, XXX, 2019, št. 3-4: Nasilje, šola, družba II, ur. Mitja Sardoč in Barbara Japelj Pavešić
P. 153
z. rutar ilc ■ preventivna vloga pozitivnih psihosocialnih odnosov v šoli
zadovoljevanja temeljnih psihosocialnih potreb. Kot zapiše Malešević,
odnose učitelj–učenec lahko pojasnimo z vidika učenčevih potreb, ki jih
ta v tem odnosu zadovoljuje (Erskine, 2002; v Miljkovic, 2010); identifici-
ranih je 8 pomembnih odnosnih potreb, ki se lahko zadovoljijo v odnosu
s pomembnimi drugimi. To so potreba:
1) po varnosti,
2) po doživljanju upoštevanja, potrjevanja in pomembnosti,
3) po sprejemanju s strani stabilne, zanesljive in zaščitniške osebe,
4) po priznavanju osebne izkušnje,
5) po samoizražanju,
6) po potrebi vplivanja na druge,
7) po dajanju iniciative ter
8) po izražanju naklonjenosti in ljubezni (Malešević, 2018: 18).
Več slovenskih avtoric povzema Ryana in Decija, ki zatrjujeta, da je
šolska prilagojenost optimalna, kadar so zadovoljene tri temeljne potre-
be: potreba po kompetentnosti, potreba po avtonomiji ter potreba po pri-
padnosti in povezanosti. K tem trem potrebam lahko učitelji prispevajo
tako, da učencem omogočijo izkušanje kompetentnosti, avtonomije in po-
vezanosti (npr. jih podprejo pri izkazovanju njihovih močnih področij in
dosežkov, jih spodbujajo in do njih gojijo pozitivna pričakovanja, opazi-
jo in pohvalijo njihove dosežke ter jim omogočajo priložnosti za izbiro in
odločanje; Peklaj in Pečjak, 2015; Košir, 2013; Malešević, 2018). To pa vodi
k občutkom kompetentnosti, zaupanja v lastne zmožnosti in do s tem po-
vezanega občutja lastne vrednosti in je povezano s prej opisano odnosno
kompetenco.
Tudi Connel in Wellborn (1991, povzeto po Peklaj in Pečjak, 2015:
13) sta ugotovila, da sta za zavzetost za šolo ključni občutji kompetentno-
sti in avtonomnosti, Juvonen in Wentzel (1996, povzeto prav tam) pa, da
je potreba po pripadnosti povezana s storilnostno motivacijo. Ali kot pra-
vita Peklaj in Pečjak: »Gre za vprašanje, kako socialni odnosi motivirajo
učence za šolsko delo« (Peklaj in Pečjak, 2015). Učna in socialna kompe-
tentnost prispevata k občutjem sprejetosti in zaupanja v lastne zmožnosti,
vodita k boljši samopodobi in krepita dober položaj učenca in obratno, ne-
prilagojeno vedenje v odnosu do vrstnikov ali sošolcev v povezavi s slab-
šim učnim uspehom praviloma prispeva k zavračanju, slabši učni uspešno-
sti in zniževanju aspiracij (Peklaj in Pečjak, 2015).
Predpostavke o pomembnosti občutja povezanosti in s tem povezane
pripadnosti ter sprejetosti predstavljajo »najpogostejše teoretsko ozadje
za večino raziskav, ki so preučevale različne vrste socialnih odnosov v šol-
skem kontekstu« (Košir, 2013: 13). Košir v svoji knjigi posveti posamezna
151
zadovoljevanja temeljnih psihosocialnih potreb. Kot zapiše Malešević,
odnose učitelj–učenec lahko pojasnimo z vidika učenčevih potreb, ki jih
ta v tem odnosu zadovoljuje (Erskine, 2002; v Miljkovic, 2010); identifici-
ranih je 8 pomembnih odnosnih potreb, ki se lahko zadovoljijo v odnosu
s pomembnimi drugimi. To so potreba:
1) po varnosti,
2) po doživljanju upoštevanja, potrjevanja in pomembnosti,
3) po sprejemanju s strani stabilne, zanesljive in zaščitniške osebe,
4) po priznavanju osebne izkušnje,
5) po samoizražanju,
6) po potrebi vplivanja na druge,
7) po dajanju iniciative ter
8) po izražanju naklonjenosti in ljubezni (Malešević, 2018: 18).
Več slovenskih avtoric povzema Ryana in Decija, ki zatrjujeta, da je
šolska prilagojenost optimalna, kadar so zadovoljene tri temeljne potre-
be: potreba po kompetentnosti, potreba po avtonomiji ter potreba po pri-
padnosti in povezanosti. K tem trem potrebam lahko učitelji prispevajo
tako, da učencem omogočijo izkušanje kompetentnosti, avtonomije in po-
vezanosti (npr. jih podprejo pri izkazovanju njihovih močnih področij in
dosežkov, jih spodbujajo in do njih gojijo pozitivna pričakovanja, opazi-
jo in pohvalijo njihove dosežke ter jim omogočajo priložnosti za izbiro in
odločanje; Peklaj in Pečjak, 2015; Košir, 2013; Malešević, 2018). To pa vodi
k občutkom kompetentnosti, zaupanja v lastne zmožnosti in do s tem po-
vezanega občutja lastne vrednosti in je povezano s prej opisano odnosno
kompetenco.
Tudi Connel in Wellborn (1991, povzeto po Peklaj in Pečjak, 2015:
13) sta ugotovila, da sta za zavzetost za šolo ključni občutji kompetentno-
sti in avtonomnosti, Juvonen in Wentzel (1996, povzeto prav tam) pa, da
je potreba po pripadnosti povezana s storilnostno motivacijo. Ali kot pra-
vita Peklaj in Pečjak: »Gre za vprašanje, kako socialni odnosi motivirajo
učence za šolsko delo« (Peklaj in Pečjak, 2015). Učna in socialna kompe-
tentnost prispevata k občutjem sprejetosti in zaupanja v lastne zmožnosti,
vodita k boljši samopodobi in krepita dober položaj učenca in obratno, ne-
prilagojeno vedenje v odnosu do vrstnikov ali sošolcev v povezavi s slab-
šim učnim uspehom praviloma prispeva k zavračanju, slabši učni uspešno-
sti in zniževanju aspiracij (Peklaj in Pečjak, 2015).
Predpostavke o pomembnosti občutja povezanosti in s tem povezane
pripadnosti ter sprejetosti predstavljajo »najpogostejše teoretsko ozadje
za večino raziskav, ki so preučevale različne vrste socialnih odnosov v šol-
skem kontekstu« (Košir, 2013: 13). Košir v svoji knjigi posveti posamezna
151
