Page 148 - Šolsko polje, XXX, 2019, št. 3-4: Nasilje, šola, družba II, ur. Mitja Sardoč in Barbara Japelj Pavešić
P. 148
šolsko polje, letnik xxx, številka 3–4
motivacijo, njegovo samoučinkovitostjo (Puklek Levpušček, 2001: 78) in
celo z učno uspešnostjo pri matematiki (Puklek Levpušček in Zupančič,
2009).
Med faktorje pozitivnega odnosa učiteljev z učenci Peklaj in Pečjak,
sklicujoč se na Juvonena, uvrščata med drugim: zaznano podporo, ravna-
nje s konflikti, odvisnost ter zaznano pravičnost, kar je moč izmeriti z raz-
ličnimi vprašalniki in lestvicami (npr. za zaznavanje učiteljeve podpore).
Peklaj in Pečjak osvetlita tudi vprašanje, kako socialni odnosi motivirajo
učence za šolsko delo in kako učenci v učnih situacijah usklajujejo socialne
motive s sodelovanjem. Sklicujoč se na model Walkerja in drugih pouda-
rita, kako manj prilagojeno vedenje učencev vpliva na razred in na odnose
z učiteljem: prilagojeno vedenje učencev vodi v sprejetost in oporo s strani
vrstnikov in učiteljev ter krepi učno uspešnost, medtem ko neprilagojeno
vedenje vodi k zavračanju s strani obojih in k nižanju učne uspešnosti in
aspiracij. Iz tega izpeljeta, da šolsko prilagojenost napovedujejo tako inte-
rakcije med učitelji in učenci kot tudi interakcije med učenci. Povzemata
tudi izsledke domače raziskave, ki je potrdila, da socialna vključenost de-
luje kot pomemben varovalni dejavnik.
Ključno pri razlaganju prepleta psihosocialnih dejavnikov in njiho-
vih raznolikih učinkov je torej, da gre za kompleksne odnose povezav, kro-
žne in spiralne, ko sprememba enega dela vzvratno vpliva na vse ostale.
Zato to, kako učitelj s svojo komunikacijo, zgledom in celotnim svojim
odnosom vpliva na razred, na odzivanje učencev, vzvratno vpliva na nje-
govo doživljanje razreda in odnosov ter na njegove naslednje interakcije in
obratno. Kot slikovito opišeta Peklaj in Pečjak:
Učiteljeva vključenost, spodbujanje učencev, oblikovanje spodbudnega
učnega okolja, v katerem učenci zaznavajo, da so cenjeni in spoštovani,
vplivajo na večjo učenčevo vključenost v delo v oddelku, na vlaganje
več truda, vztrajanje. Vse to pa spet vpliva nazaj na učitelja, da se tudi on
še bolj vključuje v ta odnos. Ta odnosna spirala povratnih zank se tako
lahko zavrti v pozitivno smer, v nasprotnem primeru, ko se začne odnos
z negativnimi povratnimi zankami, pa se lahko obrne tudi v negativno
smer (Peklaj in Pečjak, 2015: 108).
Vidmar in soavtorice (2018) s tem v zvezi omenjajo, kako so učitelji v
svoji praksi pogosto izpostavljeni čustveno provokativnim situacijam, kot
je npr. žaljivo vedenje učencev ali različne oblike odpora in nesodelova-
nja, in poudarjajo, da razvite socialne in čustvene kompetence (npr. zmo-
žnost samouravnavanja) pripomorejo k bolj učinkovitemu obvladovanju
vsakodnevnih tovrstnih izzivov. Tudi one poudarijo, da pa se dogaja tudi
146
motivacijo, njegovo samoučinkovitostjo (Puklek Levpušček, 2001: 78) in
celo z učno uspešnostjo pri matematiki (Puklek Levpušček in Zupančič,
2009).
Med faktorje pozitivnega odnosa učiteljev z učenci Peklaj in Pečjak,
sklicujoč se na Juvonena, uvrščata med drugim: zaznano podporo, ravna-
nje s konflikti, odvisnost ter zaznano pravičnost, kar je moč izmeriti z raz-
ličnimi vprašalniki in lestvicami (npr. za zaznavanje učiteljeve podpore).
Peklaj in Pečjak osvetlita tudi vprašanje, kako socialni odnosi motivirajo
učence za šolsko delo in kako učenci v učnih situacijah usklajujejo socialne
motive s sodelovanjem. Sklicujoč se na model Walkerja in drugih pouda-
rita, kako manj prilagojeno vedenje učencev vpliva na razred in na odnose
z učiteljem: prilagojeno vedenje učencev vodi v sprejetost in oporo s strani
vrstnikov in učiteljev ter krepi učno uspešnost, medtem ko neprilagojeno
vedenje vodi k zavračanju s strani obojih in k nižanju učne uspešnosti in
aspiracij. Iz tega izpeljeta, da šolsko prilagojenost napovedujejo tako inte-
rakcije med učitelji in učenci kot tudi interakcije med učenci. Povzemata
tudi izsledke domače raziskave, ki je potrdila, da socialna vključenost de-
luje kot pomemben varovalni dejavnik.
Ključno pri razlaganju prepleta psihosocialnih dejavnikov in njiho-
vih raznolikih učinkov je torej, da gre za kompleksne odnose povezav, kro-
žne in spiralne, ko sprememba enega dela vzvratno vpliva na vse ostale.
Zato to, kako učitelj s svojo komunikacijo, zgledom in celotnim svojim
odnosom vpliva na razred, na odzivanje učencev, vzvratno vpliva na nje-
govo doživljanje razreda in odnosov ter na njegove naslednje interakcije in
obratno. Kot slikovito opišeta Peklaj in Pečjak:
Učiteljeva vključenost, spodbujanje učencev, oblikovanje spodbudnega
učnega okolja, v katerem učenci zaznavajo, da so cenjeni in spoštovani,
vplivajo na večjo učenčevo vključenost v delo v oddelku, na vlaganje
več truda, vztrajanje. Vse to pa spet vpliva nazaj na učitelja, da se tudi on
še bolj vključuje v ta odnos. Ta odnosna spirala povratnih zank se tako
lahko zavrti v pozitivno smer, v nasprotnem primeru, ko se začne odnos
z negativnimi povratnimi zankami, pa se lahko obrne tudi v negativno
smer (Peklaj in Pečjak, 2015: 108).
Vidmar in soavtorice (2018) s tem v zvezi omenjajo, kako so učitelji v
svoji praksi pogosto izpostavljeni čustveno provokativnim situacijam, kot
je npr. žaljivo vedenje učencev ali različne oblike odpora in nesodelova-
nja, in poudarjajo, da razvite socialne in čustvene kompetence (npr. zmo-
žnost samouravnavanja) pripomorejo k bolj učinkovitemu obvladovanju
vsakodnevnih tovrstnih izzivov. Tudi one poudarijo, da pa se dogaja tudi
146
