Page 18 - Šolsko polje, XXIX, 2018, št. 3-4: K paradigmam raziskovanja vzgoje in izobraževanja, ur. Valerija Vendramin
P. 18
šolsko polje, letnik xxix, številka 3–4
je v postmodernih šolah nemara že kar splošno sprejeta, vendar pa gotovo
v neoliberalni shemi učinkovitosti in konkurenčnosti umanjka prav osvo
boditveni učinek. Če sicer pogledamo še druge freirevske pojme (npr. dia
loški pristop, subjekt in objekt izobraževanja, ipd.), se lahko zdi, kot da je
njegova pedagogika široko sprejeta. Tu puščam vprašanje o, marcusejeve
sko rečeno, absorbiranosti teh kategorij odprto, verjetno pa bi lahko iskali
odgovor na podlagi hipotez o potrošniškem modelu, v katerem se katego
rije libertarne pedagogike sprevrnejo. Da pa je morda v freirevski pedago
giki vendarle še nekaj subverzivnega naboja, ki ga je s stališč danes prevla
dujoče, recimo tako, pedagogike učinkovitosti treba tudi zavrniti, pričajo
poskusi kritike Freirejevih idej. Primer take precej ostre kritike je bila knji
ga Martina Staufferja. Avtor trdi, da Freirejeva slava temelji na »legendi«,
ki je bila ustvarjena v šestdesetih letih in je večinoma temeljila na eni sami
knjigi (Pedagogiki zatiranih), ki jo potem, ko je minilo več časa, pravzaprav
niti ni treba resnično brati, da bi vedeli, kaj vsebuje. Potemtakem naj bi
bil Freire »neznana slavna oseba« (Stauffer, 2007: str. 3–4). Stauffer, med
drugim, presoja na več mestih v svoji knjigi, da so Freirejeve zveneče parole
– npr. »šola ne sme posredovati zgolj znanja« ali »ni učenja brez učenja«
– pravzaprav trivialne. Na vrsto tovrstnih kritik, zavračanj in očitkov je,
med drugim, odgovarjalo okoli petdeset aktivnih udeležencev zgoraj ome
njenega velikega simpozija l. 2012. Vsekakor pa je klasika libertarne peda
gogike danes treba brati »dekonstruktivno«, kar pomeni, da ne smemo
pozabiti na ves revolucionarni kontekst časa, ki je napolnjeval pomene ka
tegorij, terminov, pojmov in metafor, ki se danes lahko zdijo tudi zastare
le. Prav na temelju takega branja pa Freirejevi koncepti vendarle igrajo vlo
go temeljnih in izhodiščnih pojmov kritične pedagogike.
Kulturna kritika Christopherja Lascha
Reforma visokega šolstva v ZDA in v Evropi je bila v šestdesetih in se
demdesetih letih bojno polje, v katerem sta se postavili druga proti dru
gi – po Habermasovi (1969) interpretaciji – tehnokratska in humanistič
na paradigma reforme visokega izobraževanja. Koliko so reformne bitke
na ravni visokega šolstva v času, ki so ga v takratnem družboslovju že za
čeli imenovati postindustrijsko, učinkovale na razmišljanja in spore gle
de nižjih ravni šolanja ali glede na pojmovanje vzgoje in izobraževanja na
sploh, ni mogoče odgovoriti. Mogoče je le zatrditi, da so težnje k demo
kratizaciji dostopnosti znanja nujno odprle problematiko, o kateri sta go
vorila tudi Illich in Freire. Sicer pa je mogoče zanesljivo reči, da so bile po
sledice pretresov pred petdesetimi leti tudi še preobrazbe družboslovja in
liko nenavadno glagolniško obliko »conscientization«. Naj dodam, da je tematika jezika v
Freirejevi pedagogiki zelo navzoča predvsem glede na semantiko kritičnega mišljenja.
16
je v postmodernih šolah nemara že kar splošno sprejeta, vendar pa gotovo
v neoliberalni shemi učinkovitosti in konkurenčnosti umanjka prav osvo
boditveni učinek. Če sicer pogledamo še druge freirevske pojme (npr. dia
loški pristop, subjekt in objekt izobraževanja, ipd.), se lahko zdi, kot da je
njegova pedagogika široko sprejeta. Tu puščam vprašanje o, marcusejeve
sko rečeno, absorbiranosti teh kategorij odprto, verjetno pa bi lahko iskali
odgovor na podlagi hipotez o potrošniškem modelu, v katerem se katego
rije libertarne pedagogike sprevrnejo. Da pa je morda v freirevski pedago
giki vendarle še nekaj subverzivnega naboja, ki ga je s stališč danes prevla
dujoče, recimo tako, pedagogike učinkovitosti treba tudi zavrniti, pričajo
poskusi kritike Freirejevih idej. Primer take precej ostre kritike je bila knji
ga Martina Staufferja. Avtor trdi, da Freirejeva slava temelji na »legendi«,
ki je bila ustvarjena v šestdesetih letih in je večinoma temeljila na eni sami
knjigi (Pedagogiki zatiranih), ki jo potem, ko je minilo več časa, pravzaprav
niti ni treba resnično brati, da bi vedeli, kaj vsebuje. Potemtakem naj bi
bil Freire »neznana slavna oseba« (Stauffer, 2007: str. 3–4). Stauffer, med
drugim, presoja na več mestih v svoji knjigi, da so Freirejeve zveneče parole
– npr. »šola ne sme posredovati zgolj znanja« ali »ni učenja brez učenja«
– pravzaprav trivialne. Na vrsto tovrstnih kritik, zavračanj in očitkov je,
med drugim, odgovarjalo okoli petdeset aktivnih udeležencev zgoraj ome
njenega velikega simpozija l. 2012. Vsekakor pa je klasika libertarne peda
gogike danes treba brati »dekonstruktivno«, kar pomeni, da ne smemo
pozabiti na ves revolucionarni kontekst časa, ki je napolnjeval pomene ka
tegorij, terminov, pojmov in metafor, ki se danes lahko zdijo tudi zastare
le. Prav na temelju takega branja pa Freirejevi koncepti vendarle igrajo vlo
go temeljnih in izhodiščnih pojmov kritične pedagogike.
Kulturna kritika Christopherja Lascha
Reforma visokega šolstva v ZDA in v Evropi je bila v šestdesetih in se
demdesetih letih bojno polje, v katerem sta se postavili druga proti dru
gi – po Habermasovi (1969) interpretaciji – tehnokratska in humanistič
na paradigma reforme visokega izobraževanja. Koliko so reformne bitke
na ravni visokega šolstva v času, ki so ga v takratnem družboslovju že za
čeli imenovati postindustrijsko, učinkovale na razmišljanja in spore gle
de nižjih ravni šolanja ali glede na pojmovanje vzgoje in izobraževanja na
sploh, ni mogoče odgovoriti. Mogoče je le zatrditi, da so težnje k demo
kratizaciji dostopnosti znanja nujno odprle problematiko, o kateri sta go
vorila tudi Illich in Freire. Sicer pa je mogoče zanesljivo reči, da so bile po
sledice pretresov pred petdesetimi leti tudi še preobrazbe družboslovja in
liko nenavadno glagolniško obliko »conscientization«. Naj dodam, da je tematika jezika v
Freirejevi pedagogiki zelo navzoča predvsem glede na semantiko kritičnega mišljenja.
16
