Page 21 - Šolsko polje, XXIX, 2018, št. 3-4: K paradigmam raziskovanja vzgoje in izobraževanja, ur. Valerija Vendramin
P. 21
d. štrajn ■ šestdeseta leta dvajsetega stoletja in izobraževanje
širokim množicam elitna kultura in izobrazba ne moreta biti dostopni,
so se radikalni kritiki elitizma z njimi nehote strinjali, ko so zagovarja
li poskuse ustvarjanja »dostopnosti« s prilagajanjem izobraževalnih vse
bin za zatirane sloje. Četudi nekateri problemi ameriškega izobraževan
ja s konca sedemdesetih let danes niso več aktualni, pa je problematika
množičnega izobraževanja skorajda na enak način še vedno odprta novim
dvomom. Za svoj čas je Lasch ugotovil, da se je
Množično izobraževanje, ki se je začelo kot obetaven poskus demokra
tizacije visoke kulture privilegiranih razredov, končalo s poneumljanjem
privilegirancev samih (ibid.: str. 155).
Ker gre samo za poglavje v knjigi kulturnega zgodovinarja o obsežnejših
vprašanjih »kulture narcisizma« kot okvira reprodukcije sistema družbe
nih razlik, od te Lascheve kritike ne moremo zahtevati tudi vseh odgovo
rov na vprašanja o izobraževalnih sistemih in njihovih problemih. Vendar
pa je iz konteksta cele obravnave izšlo njegovo prepoznavanje ambiva
lentnih učinkov. Kakor ni dvoma, da se je Lasch sam intelektualno štel
za soudeleženca študentskih gibanj, mu to ni zastrlo pogleda na številne
simptome »militantnega antiintelektualizma« (ibid.: str. 178) znotraj teh
gibanj. Ta se je kazal npr. v zahtevah po »relevantnih« predmetih. Tu je
Lasch indiciral »sovražnost do izobraževanja samega« (ibid.), ni pa raz
vil vprašanja o tem, zakaj izobraževalni sistem pravzaprav proizvaja od
por do pridobivanja znanj, ki presegajo neposredno izkustvo. Sicer pa
lahko razberemo vrsto namigov, ki so v kasnejši kritični pedagogiki pri
dobili na pomembnosti. Reduciranje humanističnega dela kurikuluma na
račun poudarjanja naravoslovnih znanosti se je že kazalo kot kompleks
na »strateška« reakcija na progresivne zahteve šestdesetih – seveda tistih,
ki se niso odrekle razsvetljenski »utopiji« o intelektualizaciji množic –,
prav tako pa so že bile vidne posledice poblagovljenja znanosti, fragmenta
cije znanja in še posledice »disfunkcionalnosti« družine, katere naloge
naj bi prevzela šola. Resno je treba vzeti tudi Lascheva opažanja o nala
ganju pretiranih zahtev izobraževanju, ki ni in ne more biti rešitev za vse
družbene probleme.
Kako je področje izobraževanja polje, v katerem se soočajo različ
ne, nasprotujoče si politike, se je izkazalo v obdobju, ki ga zdaj imenujemo
neoliberalizem. Da je v tem obdobju izobraževanje slej ko prej tudi instru
ment dominacije, je ugotovitev, ki nima pravega pomena, če ne upošte
vamo, da je tovrstna »uporaba« izobraževanja konkretno v bolj ali manj
prepoznavno ideoloških formah različnih doktrin in »novih konceptov«
taka postajala v procesu, ki bi ga lahko videli kot kontrarevolucijo pro
ti pretresom v šestdesetih letih ali kot restavracijo družbenih razmerij na
19
širokim množicam elitna kultura in izobrazba ne moreta biti dostopni,
so se radikalni kritiki elitizma z njimi nehote strinjali, ko so zagovarja
li poskuse ustvarjanja »dostopnosti« s prilagajanjem izobraževalnih vse
bin za zatirane sloje. Četudi nekateri problemi ameriškega izobraževan
ja s konca sedemdesetih let danes niso več aktualni, pa je problematika
množičnega izobraževanja skorajda na enak način še vedno odprta novim
dvomom. Za svoj čas je Lasch ugotovil, da se je
Množično izobraževanje, ki se je začelo kot obetaven poskus demokra
tizacije visoke kulture privilegiranih razredov, končalo s poneumljanjem
privilegirancev samih (ibid.: str. 155).
Ker gre samo za poglavje v knjigi kulturnega zgodovinarja o obsežnejših
vprašanjih »kulture narcisizma« kot okvira reprodukcije sistema družbe
nih razlik, od te Lascheve kritike ne moremo zahtevati tudi vseh odgovo
rov na vprašanja o izobraževalnih sistemih in njihovih problemih. Vendar
pa je iz konteksta cele obravnave izšlo njegovo prepoznavanje ambiva
lentnih učinkov. Kakor ni dvoma, da se je Lasch sam intelektualno štel
za soudeleženca študentskih gibanj, mu to ni zastrlo pogleda na številne
simptome »militantnega antiintelektualizma« (ibid.: str. 178) znotraj teh
gibanj. Ta se je kazal npr. v zahtevah po »relevantnih« predmetih. Tu je
Lasch indiciral »sovražnost do izobraževanja samega« (ibid.), ni pa raz
vil vprašanja o tem, zakaj izobraževalni sistem pravzaprav proizvaja od
por do pridobivanja znanj, ki presegajo neposredno izkustvo. Sicer pa
lahko razberemo vrsto namigov, ki so v kasnejši kritični pedagogiki pri
dobili na pomembnosti. Reduciranje humanističnega dela kurikuluma na
račun poudarjanja naravoslovnih znanosti se je že kazalo kot kompleks
na »strateška« reakcija na progresivne zahteve šestdesetih – seveda tistih,
ki se niso odrekle razsvetljenski »utopiji« o intelektualizaciji množic –,
prav tako pa so že bile vidne posledice poblagovljenja znanosti, fragmenta
cije znanja in še posledice »disfunkcionalnosti« družine, katere naloge
naj bi prevzela šola. Resno je treba vzeti tudi Lascheva opažanja o nala
ganju pretiranih zahtev izobraževanju, ki ni in ne more biti rešitev za vse
družbene probleme.
Kako je področje izobraževanja polje, v katerem se soočajo različ
ne, nasprotujoče si politike, se je izkazalo v obdobju, ki ga zdaj imenujemo
neoliberalizem. Da je v tem obdobju izobraževanje slej ko prej tudi instru
ment dominacije, je ugotovitev, ki nima pravega pomena, če ne upošte
vamo, da je tovrstna »uporaba« izobraževanja konkretno v bolj ali manj
prepoznavno ideoloških formah različnih doktrin in »novih konceptov«
taka postajala v procesu, ki bi ga lahko videli kot kontrarevolucijo pro
ti pretresom v šestdesetih letih ali kot restavracijo družbenih razmerij na
19
