Page 22 - Šolsko polje, XXIX, 2018, št. 3-4: K paradigmam raziskovanja vzgoje in izobraževanja, ur. Valerija Vendramin
P. 22
šolsko polje, letnik xxix, številka 3–4
podlagi mistifikacije nekdanje »urejenosti« družbe. Ta kontrarevolucija
se je torej, med drugim, spopadla z različnimi oblikami emancipativnih
konceptov in zahtev. Ob občasnih kompromisih in sistemskih apropri
acijah osvobajajočih idej pa je jasno, da so doktrine v službi sistema do
minacije in zainteresiranih oligarhij s svojimi birokracijami, uslužnimi
strokovnjaki itd. praviloma v prednosti, ko uveljavijo svojo premoč včasih
blago, drugič tudi bolj brutalno. Dialektika, ki jo je opredelil Lasch, v ob
dobju, ki se je začelo po izidu njegove knjige, torej v osemdesetih letih, de
luje naprej.
Neokonservativci so pod plaščem razsvetljenstva in oboroženi z retoriko
odličnosti izobraževanja obrnili kolo za vsaj devetdeset stopinj. Šole so
dodale zahtevane učne vsebine na vseh ravneh, s čimer so odpravile ali
močno zmanjšale število in obseg izbirnih predmetov, še posebej na se
kundarnih in praktičnih dodiplomskih stopnjah (Aronowitz, Giroux,
1991: str. 5).
Glede na to spomin na šestdeseta leta, ne glede na vse takratne »naivnos
ti«, napake in stranpoti, vendarle še vsebuje subverzivni potencial, ki ga
vsebuje tudi kakorkoli že diskreditirano razsvetljenstvo s svojimi izvirni
mi idejami o izobraževanju kot »sredstvu« v prizadevanjih za reduciranje
družbenih neenakosti; le-te pa šolski sistem slej ko prej pomaga ohranjati.
Sklep
Arthur Marwick (1998) ni edini avtor, ki je ugotovil, da imajo kljub vsej
problematičnosti razumevanja zgodovine v konstrukciji delitve na dekade
»šestdeseta« poseben pomen, ker so vsa takratna dogajanja transformira
la ter determinirala odvijanje družbenih in kulturnih procesov za vse pre
ostalo stoletje. Vzgoja in izobraževanje sta (bili) najbolj poglavitni razsež
nosti v teh procesih. Kot sem skušal opozoriti v obravnavi samo nekaterih
značilnih reprezentativnih konceptov in problematik, je treba upoštevati,
da so prav osvobajajoče ideje in koncepti o možnosti emancipativnega de
lovanja šole ostali pojmovni presežek tega obdobja. Pri tem je treba upo
števati, da je tudi v kozmopolitskih gibanjih šestdesetih let bilo jasno, da
so poleg takih univerzalnih skupnih razlogov protestov, kot so bili vojna
v Vietnamu, povsod navzoči represija in cenzura, moralistični družbeni
pritiski ipd., obstajali tudi številni specifični razlogi za proteste kot, deni
mo, bolj izraženi rasizem v ZDA ali dediščina nacizma v Nemčiji ali rigi
dnost strank »stare levice« ali nedemokratičnost »realnih« socializmov
ipd. Na področju izobraževanja so gibanja za spremembe motivirale tudi
zelo različne značilnosti izobraževalnih sistemov bodisi v makro primer
javah med, denimo, Evropo in ZDA bodisi v primerjavah med sistemi v
20
podlagi mistifikacije nekdanje »urejenosti« družbe. Ta kontrarevolucija
se je torej, med drugim, spopadla z različnimi oblikami emancipativnih
konceptov in zahtev. Ob občasnih kompromisih in sistemskih apropri
acijah osvobajajočih idej pa je jasno, da so doktrine v službi sistema do
minacije in zainteresiranih oligarhij s svojimi birokracijami, uslužnimi
strokovnjaki itd. praviloma v prednosti, ko uveljavijo svojo premoč včasih
blago, drugič tudi bolj brutalno. Dialektika, ki jo je opredelil Lasch, v ob
dobju, ki se je začelo po izidu njegove knjige, torej v osemdesetih letih, de
luje naprej.
Neokonservativci so pod plaščem razsvetljenstva in oboroženi z retoriko
odličnosti izobraževanja obrnili kolo za vsaj devetdeset stopinj. Šole so
dodale zahtevane učne vsebine na vseh ravneh, s čimer so odpravile ali
močno zmanjšale število in obseg izbirnih predmetov, še posebej na se
kundarnih in praktičnih dodiplomskih stopnjah (Aronowitz, Giroux,
1991: str. 5).
Glede na to spomin na šestdeseta leta, ne glede na vse takratne »naivnos
ti«, napake in stranpoti, vendarle še vsebuje subverzivni potencial, ki ga
vsebuje tudi kakorkoli že diskreditirano razsvetljenstvo s svojimi izvirni
mi idejami o izobraževanju kot »sredstvu« v prizadevanjih za reduciranje
družbenih neenakosti; le-te pa šolski sistem slej ko prej pomaga ohranjati.
Sklep
Arthur Marwick (1998) ni edini avtor, ki je ugotovil, da imajo kljub vsej
problematičnosti razumevanja zgodovine v konstrukciji delitve na dekade
»šestdeseta« poseben pomen, ker so vsa takratna dogajanja transformira
la ter determinirala odvijanje družbenih in kulturnih procesov za vse pre
ostalo stoletje. Vzgoja in izobraževanje sta (bili) najbolj poglavitni razsež
nosti v teh procesih. Kot sem skušal opozoriti v obravnavi samo nekaterih
značilnih reprezentativnih konceptov in problematik, je treba upoštevati,
da so prav osvobajajoče ideje in koncepti o možnosti emancipativnega de
lovanja šole ostali pojmovni presežek tega obdobja. Pri tem je treba upo
števati, da je tudi v kozmopolitskih gibanjih šestdesetih let bilo jasno, da
so poleg takih univerzalnih skupnih razlogov protestov, kot so bili vojna
v Vietnamu, povsod navzoči represija in cenzura, moralistični družbeni
pritiski ipd., obstajali tudi številni specifični razlogi za proteste kot, deni
mo, bolj izraženi rasizem v ZDA ali dediščina nacizma v Nemčiji ali rigi
dnost strank »stare levice« ali nedemokratičnost »realnih« socializmov
ipd. Na področju izobraževanja so gibanja za spremembe motivirale tudi
zelo različne značilnosti izobraževalnih sistemov bodisi v makro primer
javah med, denimo, Evropo in ZDA bodisi v primerjavah med sistemi v
20
