Page 13 - Šolsko polje, XXIX, 2018, št. 3-4: K paradigmam raziskovanja vzgoje in izobraževanja, ur. Valerija Vendramin
P. 13
d. štrajn ■ šestdeseta leta dvajsetega stoletja in izobraževanje
da šolstvo samo na sebi ni nikoli totalitarni sistem, četudi je lahko uporab
no za totalitarne težnje, ki niso tuje niti demokraciji, še posebno ne demo
kraciji tržnega kapitalizma.
Pa vendar je to šolstvo v svojih najvišjih ustanovah v šestdesetih letih
prejšnjega stoletja proizvedlo revolt, v čigar jedru je bilo mogoče zaznati
večni boj med intelektualnim osvobajanjem in poneumljajočim posredo
vanjem ideologije, kakor jo razumemo bodisi v klasični marksistični opre
delitvi bodisi v kakšni od številnih bolj nevtralnih definicij. V šestdesetih
letih se je paradoks šolstva, kot v zadnji instanci spodletelega razsvetljen
skega epohalnega projekta, razprl in postal nazoren, iz česar so izhajali ta
kratni pozivi k izstopu iz sistema. To je bila ideja akta, ki je po petdesetih
letih prihajajočim generacijam po zaslugi neoliberalne revolucije nerazu
mljiva; namesto aktivnega, vsaj potencialno emancipativnega ter avtono
mnega izstopa iz sistema je mogoč samo še izpad iz sistema. V diskurzih
emancipacije in v tistem času tudi v številnih praktičnih pobudah za spre
minjanje šolstva se razlikovanja med idejami in akterji niso neposredno
prepoznavno kazala v tako čistih shemah. To, kar se je ponujalo, denimo,
kot recept za vzgojo otrok za svobodo v oblikah permisivnih vzgojnih me
tod ali kot približevanje šole »življenju« nasproti še navzočemu buržoaz
nemu discipliniranju in elitizmu, se je sicer v razširjeni kritični percepciji
istovetilo s pojmi progresivnega proti konservativnemu. Kasnejši kritič
ni premisleki in analize pa so nakazale, da so tovrstna gibanja kaj lahko
tudi sama zapadla osnovni dialektiki razsvetljenstva. Četudi so se nekda
nji revolucionarji v izobraževanju sami sebi v svojih mislih zdeli kot zelo
progresivni akterji družbene emancipacije in se je kasneje izkazalo, da de
janski doseg njihovih zamisli le ni bil tako zelo daljnosežen, to še ni izpod
bilo hkrati družbenega, kulturnega in političnega zgodovinskega dejstva,
da so se takratne ustanove, oblasti in javnost morale soočiti z zahtevami
po osvoboditvi, avtonomiji in, ne bojmo se tega reči, sreči. Če so se zah
teve in raznolike akcije za njihovo uresničevanje nanašale na širše druž
bene sisteme, pa je bilo šolstvo tisto, ki so ga pobudniki emancipativnih
gibanj videli kot ključni mehanizem, v katerem naj bi njihove težnje pri
dobile trajnost.
Četudi pričujoče besedilo parazitira na tako imenovani historični
metodi, se ne lotevam nemogoče naloge kakorkoli izčrpnega prikaza in
opredeljevanja mnogih gibanj v izobraževanju v burnih šestdesetih letih
dvajsetega stoletja, ampak skušam predvsem obuditi nekaj točk spomina
na nekatere pomembne ideje, tudi zato, ker se danes še vedno kažejo kot te
meljne ideje kritične pedagogike, tega dragocenega preostanka in nemara
nastajajočega presežka minulih idej osvoboditve. V nadaljevanju pa obrav
navam kritične refleksije časa in njegovih domnevnih emancipacijskih
11
da šolstvo samo na sebi ni nikoli totalitarni sistem, četudi je lahko uporab
no za totalitarne težnje, ki niso tuje niti demokraciji, še posebno ne demo
kraciji tržnega kapitalizma.
Pa vendar je to šolstvo v svojih najvišjih ustanovah v šestdesetih letih
prejšnjega stoletja proizvedlo revolt, v čigar jedru je bilo mogoče zaznati
večni boj med intelektualnim osvobajanjem in poneumljajočim posredo
vanjem ideologije, kakor jo razumemo bodisi v klasični marksistični opre
delitvi bodisi v kakšni od številnih bolj nevtralnih definicij. V šestdesetih
letih se je paradoks šolstva, kot v zadnji instanci spodletelega razsvetljen
skega epohalnega projekta, razprl in postal nazoren, iz česar so izhajali ta
kratni pozivi k izstopu iz sistema. To je bila ideja akta, ki je po petdesetih
letih prihajajočim generacijam po zaslugi neoliberalne revolucije nerazu
mljiva; namesto aktivnega, vsaj potencialno emancipativnega ter avtono
mnega izstopa iz sistema je mogoč samo še izpad iz sistema. V diskurzih
emancipacije in v tistem času tudi v številnih praktičnih pobudah za spre
minjanje šolstva se razlikovanja med idejami in akterji niso neposredno
prepoznavno kazala v tako čistih shemah. To, kar se je ponujalo, denimo,
kot recept za vzgojo otrok za svobodo v oblikah permisivnih vzgojnih me
tod ali kot približevanje šole »življenju« nasproti še navzočemu buržoaz
nemu discipliniranju in elitizmu, se je sicer v razširjeni kritični percepciji
istovetilo s pojmi progresivnega proti konservativnemu. Kasnejši kritič
ni premisleki in analize pa so nakazale, da so tovrstna gibanja kaj lahko
tudi sama zapadla osnovni dialektiki razsvetljenstva. Četudi so se nekda
nji revolucionarji v izobraževanju sami sebi v svojih mislih zdeli kot zelo
progresivni akterji družbene emancipacije in se je kasneje izkazalo, da de
janski doseg njihovih zamisli le ni bil tako zelo daljnosežen, to še ni izpod
bilo hkrati družbenega, kulturnega in političnega zgodovinskega dejstva,
da so se takratne ustanove, oblasti in javnost morale soočiti z zahtevami
po osvoboditvi, avtonomiji in, ne bojmo se tega reči, sreči. Če so se zah
teve in raznolike akcije za njihovo uresničevanje nanašale na širše druž
bene sisteme, pa je bilo šolstvo tisto, ki so ga pobudniki emancipativnih
gibanj videli kot ključni mehanizem, v katerem naj bi njihove težnje pri
dobile trajnost.
Četudi pričujoče besedilo parazitira na tako imenovani historični
metodi, se ne lotevam nemogoče naloge kakorkoli izčrpnega prikaza in
opredeljevanja mnogih gibanj v izobraževanju v burnih šestdesetih letih
dvajsetega stoletja, ampak skušam predvsem obuditi nekaj točk spomina
na nekatere pomembne ideje, tudi zato, ker se danes še vedno kažejo kot te
meljne ideje kritične pedagogike, tega dragocenega preostanka in nemara
nastajajočega presežka minulih idej osvoboditve. V nadaljevanju pa obrav
navam kritične refleksije časa in njegovih domnevnih emancipacijskih
11
