Page 97 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 3-4: IEA ICILS in druge sodobne teme, ur. Eva Klemenčič
P. 97
m. štraus ■ povezanost pogostosti in namenov rabe računalnika ...
nejših nalogah RI pismenosti (glede na druge, ki so jim sicer po ostalih na
povednikih podobni), za ostale latentne rezultate (z izjemo za zanimanje
in veselje do dela z računalnikom za učence) pa se ta raba ne pokaže po
membna. Ta rezultat morda izhaja iz premikov v razvoju tehnologije, ki je
od računalnikov, ki so že za osnovno upravljanje zahtevali visoko razvite
spretnosti, prešla do naprav, ki so za osnovno uporabo dostopne praktič
no vsakemu uporabniku brez potrebnih predhodnih izobraževanj. Sicer
naša analiza nakazuje, da učenci z rabo računalnikov za delo z namenski
mi aplikacijami dodatno razvijajo zanimanje in veselje do dela z računal
nikom, vendar pa tovrstna raba ne prispeva dodatno k zaznani samoučin
kovitosti pri osnovnih nalogah in tudi ne k dosežkom na preizkusu znanja
RI pismenosti.
Raba računalnika doma za delo za šolo se pri dosežkih učenk in
učencev pokaže kot negativen napovednik. Negativnost napovednika za
dosežke pove, da je med učenkami in učenci (ki o ostalih napovednikih
poročajo podobno) za tiste, ki poročajo o pogostejši domači rabi računal
nika za delo za šolo, v primerjavi s tistimi, ki o tovrstni rabi poročajo manj,
dosežek pri RI pismenosti v povprečju nižji. Pojasnilo za ta rezultat bi lah
ko bilo, da so o več tovrstne rabe poročali šibkejši učenci in učenke, ki se
z uporabo računalnika trudijo opravljati svoje delo za šolo, vendar pa na
preizkusu RI pismenosti niso dosegli (naj)višjih rezultatov. Pri drugih la
tentnih rezultatih se ta napovednik pokaže kot pomemben in pozitiven
le še za učenke pri zaznani samoučinkovitosti pri zahtevnejših nalogah.
Kot zadnjega poglejmo napovednik rabe računalnikov med poukom
v šoli. Za učence se ta napovednik ni pokazal pomemben, niti pri nekogni
tivnih rezultatih niti pri dosežkih. Za učenke je ta napovednik pomem
ben le pri dosežkih. Kaže se torej, da raba računalnikov pri pouku v šoli
večinoma ne doprinese k latentnim rezultatom na področju RI pismeno
sti. Pomembno pa je razumeti, da iz tega ne moremo sklepati, da učenci in
učenke ne bi uporabljali računalnikov med poukom v šoli, da med šolami
glede tega ne bi bilo razlik ali da za razvoj latentnih rezultatov na področ
ju RI pismenosti raba računalnikov pri pouku v šoli ne bi bila pomemb
na. Ugotovitev naše analize nakazuje, da razlike med šolami ter učenkami
in učenci glede tovrstne rabe računalnikov niso sistematično povezane z
obravnavanimi latentnimi rezultati na področju RI pismenosti na način,
da bi jih lahko zaznali z regresijsko analizo. Že to, da je sistematičen pri
spevek ob kontroli ostalih dejavnikov mogoče zaznati pri učenkah, pa go
vori o tem, da so oblike dela v šoli pomembne. V tem primeru se zdi, da to
še posebno velja za napredek učenk. Raba pri pouku v šoli se je pokazala
pomembna kljub širokim možnostim rabe računalnikov izven šole in ne
glede na različna socialno-ekonomska ozadja. Morda bi lahko celo posta
95
nejših nalogah RI pismenosti (glede na druge, ki so jim sicer po ostalih na
povednikih podobni), za ostale latentne rezultate (z izjemo za zanimanje
in veselje do dela z računalnikom za učence) pa se ta raba ne pokaže po
membna. Ta rezultat morda izhaja iz premikov v razvoju tehnologije, ki je
od računalnikov, ki so že za osnovno upravljanje zahtevali visoko razvite
spretnosti, prešla do naprav, ki so za osnovno uporabo dostopne praktič
no vsakemu uporabniku brez potrebnih predhodnih izobraževanj. Sicer
naša analiza nakazuje, da učenci z rabo računalnikov za delo z namenski
mi aplikacijami dodatno razvijajo zanimanje in veselje do dela z računal
nikom, vendar pa tovrstna raba ne prispeva dodatno k zaznani samoučin
kovitosti pri osnovnih nalogah in tudi ne k dosežkom na preizkusu znanja
RI pismenosti.
Raba računalnika doma za delo za šolo se pri dosežkih učenk in
učencev pokaže kot negativen napovednik. Negativnost napovednika za
dosežke pove, da je med učenkami in učenci (ki o ostalih napovednikih
poročajo podobno) za tiste, ki poročajo o pogostejši domači rabi računal
nika za delo za šolo, v primerjavi s tistimi, ki o tovrstni rabi poročajo manj,
dosežek pri RI pismenosti v povprečju nižji. Pojasnilo za ta rezultat bi lah
ko bilo, da so o več tovrstne rabe poročali šibkejši učenci in učenke, ki se
z uporabo računalnika trudijo opravljati svoje delo za šolo, vendar pa na
preizkusu RI pismenosti niso dosegli (naj)višjih rezultatov. Pri drugih la
tentnih rezultatih se ta napovednik pokaže kot pomemben in pozitiven
le še za učenke pri zaznani samoučinkovitosti pri zahtevnejših nalogah.
Kot zadnjega poglejmo napovednik rabe računalnikov med poukom
v šoli. Za učence se ta napovednik ni pokazal pomemben, niti pri nekogni
tivnih rezultatih niti pri dosežkih. Za učenke je ta napovednik pomem
ben le pri dosežkih. Kaže se torej, da raba računalnikov pri pouku v šoli
večinoma ne doprinese k latentnim rezultatom na področju RI pismeno
sti. Pomembno pa je razumeti, da iz tega ne moremo sklepati, da učenci in
učenke ne bi uporabljali računalnikov med poukom v šoli, da med šolami
glede tega ne bi bilo razlik ali da za razvoj latentnih rezultatov na področ
ju RI pismenosti raba računalnikov pri pouku v šoli ne bi bila pomemb
na. Ugotovitev naše analize nakazuje, da razlike med šolami ter učenkami
in učenci glede tovrstne rabe računalnikov niso sistematično povezane z
obravnavanimi latentnimi rezultati na področju RI pismenosti na način,
da bi jih lahko zaznali z regresijsko analizo. Že to, da je sistematičen pri
spevek ob kontroli ostalih dejavnikov mogoče zaznati pri učenkah, pa go
vori o tem, da so oblike dela v šoli pomembne. V tem primeru se zdi, da to
še posebno velja za napredek učenk. Raba pri pouku v šoli se je pokazala
pomembna kljub širokim možnostim rabe računalnikov izven šole in ne
glede na različna socialno-ekonomska ozadja. Morda bi lahko celo posta
95
