Page 93 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 93
n. markelj, v. sember ■ povezanost šolske klime z zaznavanjem zadovoljstva ...
o katerem je povratno informacijo dobil (Torres, Higheagle Strong in
Adesope, 2020), pri čemer se razvijajo njegova pozitivna akademska sa
mopodoba in spretnosti samoregulativnega učenja. Mladostnikova samo
podoba in samoučinkovitost pa se močno povezujeta z zadovoljstvom v
življenju, kot smo že pisali.
Strukturirane interesne dejavnosti na šoli lahko prav tako zvišajo
zadovoljstvo učenca s šolo in posredno njegovo zadovoljstvo z življenjem
(Gilman, 2001). Sklop raziskav Mahoneyja z ekipo (Mahoney, Schweder
in Stattin, 2001) kaže, da zunajšolske aktivnosti znižujejo ponotranje
ne (npr. depresivnost) in vedenjske (npr. delikventnost) težave predvsem
pri mladostnikih z neuspešno navezanostjo s starši. Mladostniki v tem
obdobju še vedno potrebujejo strukturo, ki jim pove, kje so meje – brez
mej so izgubljeni in takrat se ne počutijo dobro (Siegel, 2014), zato z izzi
valnim obnašanjem poskušajo izzvati reakcije odraslih, ki morajo postavi
ti mejo. Pri tem je ključnega pomena čustvena podpora voditelja interesne
aktivnosti (Mahoney, Schweder in Stattin, 2001), saj le-ta delno nadome
sti pomanjkanje varne navezanosti s starši. Pri tem ni treba poudarjati, da
je kakovost socialnih interakcij pomembnejša od količine vseh interak
cij (torej dobro vzpostavljena vez z enim pomembnim drugim je v razvoju
mladostnika pomembnejša od več površnih vezi).
Negativno se z zadovoljstvom z življenjem povezujeta strah pred pre
verjanjem znanja (Štraus, 2017) in pogostost doživljanja medvrstniškega
nasilja (Navaro, Ruiz-Oliva, Larranaga in Yubero, 2013; Šterman Ivančič,
2017; Štraus, 2017). Tudi učiteljev nadzor v razredu in višja zahtevnost
šolskega dela sta negativno povezana z občutki pritiska, kar posledično se
veda vodi v nižje učenčevo blagostanje (Modin in Östberg, 2009; Samdal
et al., 1998).
Nenazadnje pa ne pozabimo na učitelje! Raziskave kažejo, da učitelji
v šolah, kjer na primer vladata red in podpora, poročajo o višjem zadovolj
stvu na delovnem mestu in nižji stopnji izgorelosti (Aldridge and Fraser,
2016; Berg and Cornell, 2016; Mostafa and Pál, 2018), kar posredno vpli
va tudi na doživljanje višjega zadovoljstva z življenjem in večjega blagosta
nja. Nekatere raziskave kažejo tudi na povezanost med višjim zadovolj
stvom učitelja z večjo uspešnostjo učencev ali dijakov (Scott Patric, 2007),
pa tudi na višje ravni zadovoljstva z življenjem dijakov (Braun, Schonert-
Reichl in Roeser, 2020). Predvidevamo, da zadovoljni učitelji nudijo večjo
čustveno in instrumentalno podporo učencem, so bolj angažirani in izra
žajo večje navdušenje pri poučevanju.
91
o katerem je povratno informacijo dobil (Torres, Higheagle Strong in
Adesope, 2020), pri čemer se razvijajo njegova pozitivna akademska sa
mopodoba in spretnosti samoregulativnega učenja. Mladostnikova samo
podoba in samoučinkovitost pa se močno povezujeta z zadovoljstvom v
življenju, kot smo že pisali.
Strukturirane interesne dejavnosti na šoli lahko prav tako zvišajo
zadovoljstvo učenca s šolo in posredno njegovo zadovoljstvo z življenjem
(Gilman, 2001). Sklop raziskav Mahoneyja z ekipo (Mahoney, Schweder
in Stattin, 2001) kaže, da zunajšolske aktivnosti znižujejo ponotranje
ne (npr. depresivnost) in vedenjske (npr. delikventnost) težave predvsem
pri mladostnikih z neuspešno navezanostjo s starši. Mladostniki v tem
obdobju še vedno potrebujejo strukturo, ki jim pove, kje so meje – brez
mej so izgubljeni in takrat se ne počutijo dobro (Siegel, 2014), zato z izzi
valnim obnašanjem poskušajo izzvati reakcije odraslih, ki morajo postavi
ti mejo. Pri tem je ključnega pomena čustvena podpora voditelja interesne
aktivnosti (Mahoney, Schweder in Stattin, 2001), saj le-ta delno nadome
sti pomanjkanje varne navezanosti s starši. Pri tem ni treba poudarjati, da
je kakovost socialnih interakcij pomembnejša od količine vseh interak
cij (torej dobro vzpostavljena vez z enim pomembnim drugim je v razvoju
mladostnika pomembnejša od več površnih vezi).
Negativno se z zadovoljstvom z življenjem povezujeta strah pred pre
verjanjem znanja (Štraus, 2017) in pogostost doživljanja medvrstniškega
nasilja (Navaro, Ruiz-Oliva, Larranaga in Yubero, 2013; Šterman Ivančič,
2017; Štraus, 2017). Tudi učiteljev nadzor v razredu in višja zahtevnost
šolskega dela sta negativno povezana z občutki pritiska, kar posledično se
veda vodi v nižje učenčevo blagostanje (Modin in Östberg, 2009; Samdal
et al., 1998).
Nenazadnje pa ne pozabimo na učitelje! Raziskave kažejo, da učitelji
v šolah, kjer na primer vladata red in podpora, poročajo o višjem zadovolj
stvu na delovnem mestu in nižji stopnji izgorelosti (Aldridge and Fraser,
2016; Berg and Cornell, 2016; Mostafa and Pál, 2018), kar posredno vpli
va tudi na doživljanje višjega zadovoljstva z življenjem in večjega blagosta
nja. Nekatere raziskave kažejo tudi na povezanost med višjim zadovolj
stvom učitelja z večjo uspešnostjo učencev ali dijakov (Scott Patric, 2007),
pa tudi na višje ravni zadovoljstva z življenjem dijakov (Braun, Schonert-
Reichl in Roeser, 2020). Predvidevamo, da zadovoljni učitelji nudijo večjo
čustveno in instrumentalno podporo učencem, so bolj angažirani in izra
žajo večje navdušenje pri poučevanju.
91
